Hej på er.
Ibland kan man behöva bli lite smartare. I det här avsnittet avslöjas vem som vinner min bok, och hur du superenkelt skaffar dig 10 extra IQ-poäng att använda dig av när du behöver det som bäst.
Mycket nöje.
P.S Boken Studieteknik – så lyckas du med dina studier hittar du enklast på Bokus.
I avsnitt 37 pratar vi om en fetisch jag råkar ha, nämligen anteckningsböcker. Tur att den är nyttig! Med rätt användning av anteckningsböcker minskar du din kognitiva last och tjänar ett och annat iq-poäng. Du ökar din koncentrationsförmåga och minskar tiden du ägnar åt att försöka komma ihåg vad du tänkte för fiffigt igår. Här får du veta hur du ska göra för att lyckas med din anteckningsbok. Pröva under en vecka så lovar jag att du kommer märka resultat på din koncentrationsförmåga.
Dessutom får du chansen att vinna ett signerat exemplar av boken Studieteknik – så lyckas du med dina studier. Inte så tokigt!
Mycket nöje.
För de som hellre använder Youtube än podcastapp finns nu Studieteknik helt enkelt även på Youtube. Gamla avsnitt publiceras inom kort. Nya avsnitt, from förra veckan, uppdateras på måndagar.
Mycket nöje!
I det här avsnittet tar vi utgångspunkt i något jag utvecklar i boken Studieteknik – så lyckas du med dina studier. Det är ju så att saker aldrig funkar riktigt som man tänkt. Läraren gör si, universitetet vill ha det så. Det är dömt att misslyckas att försöka ändra på ditt lärosäte så att upplägget passar dig. Då är det vettigare att analysera dig själv och hur du funkar i dina studier, och anpassa situationen efter det. Här får du lära dig hur du går till väga!
Nu ligger avsnitt 35 av Studieteknik helt enkelt ute som handlar om terminsstart. Den uppmärksamme ser säkert att podden flyttat ut från denna sida och sköts helt via en annan tjänst. Lite smidigare för mig – ingen egentlig skillnad för dig. Du kan trycka på länken ovan, söka efter Studieteknik helt enkelt i din favoritapp för poddar eller helt enkelt lyssna via den inbäddade spelaren nedan.
Jag minns det som det var igår. Vi hade tenta i statistik på forskarutbildningen. Bakom mig satt en studiekamrat. Det tog 10 minuter så kom den första försiktiga sucken. Sedan en till. Och en till. Högre och högre. Så höll det på, tills suckarna övergick i ett förtvivlat jämrande. Ångesten låg tät i luften, och jag led med min kamrat som naturligtvis fullständigt brände tentan.
Ängslan inför prov (test anxiety) brukar definieras som ett situationsspecifikt bekymmer där den drabbade upplever ängslan eller ångest innan, under och efter ett prov (Zeidner, 1998). En mindre studie (Parveen, 2019) undersökte huruvida sådan ängslan hade negativa effekter på resultaten på prov. Icke så förvånande förhöll det sig just så. Vad som också framkom i studien var att testängslan hos tjejer har större påverkan på resultat än hos killar. Studien resonerar om orsaker till detta, bland annat i kulturella termer.
Jag tänker att det är viktigt att vara medveten om dessa saker och att i sin didaktiska praktik bygga in förutsättningar för eleven att lyckas, bland annat genom att minska rädslan för prov. Det kan naturligtvis göras på flera sätt och med flera strategier. En strategi har en tydlig psykologisk inriktning. Genom att att lära eleven att slappna av, använda mentala ankare, göra mentala förberedelser inför prov, att för sig själv etablera tydliga syften med sina studier anses testängslan kunna minska (ibid). Jag menar inte att vi skall ägna oss åt meditation och mindfulness i skolan på något sätt, men spända elever kan ha nytta av att lära sig slappna av. Bara att få möjlighet att prata med sin lärare om rädslan och att sätta namn på den kan göra den lättare att hantera.
En annan strategi är att i de konkreta undervisningssituationerna bygga in övning inför test. Här handlar det om att öka elevernas delaktighet genom att använda frågor och svar på ett sätt som känns roligt och därmed avslappnande – ett tillstånd som tas med till provet. Att i undervisningen skapa testliknande situationer som eleven får erfara utan att bli spänd ökar förutsättningarna för att eleven skall släppa sin ängslan när det riktiga provet väl kommer. Testängslan anses också kunna minskas genom att göra testet mer till en fråga om att använda sin logik än att minnas – det är mer motiverande och engagerande (Parveen, 2019).
Det är slående för mig som lärare i högre utbildning att jag måste skapa förutsättningar för mina studenter, inte bara i form av innehåll utan också genom att ge förutsättningar att bemästra sin provrädsla. Jag anar att detsamma låter sig göras även för yngre elever.
Parveen, S. (2019.) TEST ANXIETY AND ACADEMIC PERFORMANCE AMONG SENIOR SECONDARY STUDENTS. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.372
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: state of the art. London: Kluwer Academic Publishers
Varför är inte alla lärare bara glada och lyckliga över förändringar, exempelvis när nya IT-system förs in, när man köper in digitala läromedel, när alla skall använda en ny lärplattform? Det har nog alla skolledare frågat sig någon gång. Frågan kan naturligtvis attackeras från olika teoretiska perspektiv och ramverk. Ett sådant är Glassers choice theory (William Glasser International, 2019). Teorin säger kort att nästan alla beteenden är beroende av val vi gör, och dessa val styrs av ett antal behov som exempelvis överlevnad, att känna tillhörighet, att uppleva frihet och att ha roligt. Det här är en viktig signal för skolledare att ställa den grundläggande frågan: När personalen inte agerar på det sätt som är tänkt – vilket behov ligger då bakom och stör och genererar kontraproduktiva handlingar?
När det gäller motstånd till användning av IT i skolan har fem sådana behov identifierats i forskningen (Wilson, Fuhrman & Turner, 2019). Dessa är, fritt översatt:
Jag tänker att så många förändringsarbeten, exempelvis införande av datorer, nya program, digitala läromedel, teknikburna undervisningsmetoder, administrativa system etcetera hade gått så mycket bättre om dessa fem punkter låg i bakhuvudet hos skolledaren. Detta anknyter ju också till min förra bloggpost.
Det är uppenbart att det uppstår motstånd om läraren inte känner att hen har näsan över vattenytan och riskerar yrkesmässig drunkning (1). Här är det ju klart rimligt att genomföra projekt på ett sätt som medger flexibilitet (som nämnts i tidigare bloggpost), så att medarbetaren kan ta sig an förändringen i den takt som är nödvändig. Flexibiliteten är ju också en del av att kunna vara fri från störningar och fri att göra egna val (2). Så kan det ju naturligtvis inte vara hela tiden, men jag tror att det är centralt att varje medarbetare får känna sig autonom emellanåt, även i förändringsarbeten.
Idel förändringsarbeten där IT är inblandat kan ibland uppfattas som… ja, inte helt genomtänkta. Kanske fanns det en plan som havererade, kanske inte, men upplevelsen av att ingen vet vad de skall göra (vilket man hört ett antal gånger vid införande av nya lärplattformar exempelvis, trots att förberedelsetiden har varit lång), kan knappast bidra till att läraren känner sig tillhörig ett professionellt sammanhang (3). Här gäller det, även om ett misslyckande är ett faktum, att visa att idén har genererats från ett kvalificerat underlag som det finns starkt stöd för. Det är okey att det blir förvirrat förstås, och att nya strategier måste dras upp. Om lärare har tillgång till ett sunt kollegialt sammanhang blir inte situationen lika sårbar.
Lärare har naturligtvis också behov av att se att det de gör är bra för eleverna. En god väg dit är att goda planer faktiskt också kan genomföras. Därav behovet av makt över vad eleverna gör (4). Jag minns själv den gamla goda tiden, när jag under en mycket kort period undervisade 16-åringar på mediaprogrammet. Jag genomförde min undervisning i datorsal där alla använde Lunarstorm på de nya datorerna som skulle lyfta eleverna till nya kunskapshöjder. Jag behöver kanske inte accentuera den frustration jag hade över just tekniken i just det sammanhanget eftersom jag inte hade någon som helst kontroll över elevernas aktivitet. Om vi tar som utgångspunkt i att lärares didaktiska design är genomtänkt (det är den oftast), så behöver den också kunna realiseras och att kunna styra är helt nödvändigt.
Och till sist… om förändringarna bara blir en belastning och läraren inte får känna att det är roligt på jobbet (5), då kan investeringarna vara precis hur stora som helst och idéerna hur briljanta som helst. Det spelar ingen roll. Sådant förändringsarbete möter hinder.
Tyvärr känner jag alltför många lärare som kroknat på vägen mot genomgripande förändringar, exempelvis vid införande av IT-system av olika slag. Jag tänker att om skolledare övervägde de här fem punkterna och hade idéer för hur dessa behov som leder till motstånd kan mötas, då skulle mycket förändringsstress försvinna.
Wilson, A., Fuhrman, O., & Turner, K. (2019). Digital tools will never take the place of a good teacher: understanding teachers’ resistance to using technology through Glasser’s Choice Theory. International Journal of Learning Technology, 14(1), 42. https://doi.org/10.1504/IJLT.2019.100612
William Glasser International. (2019). Choice Theory Psychology. Retrieved August 19, 2019, from https://www.wglasserinternational.org/courses/professional-development/choice-theory-psychology/
* Naturligtvis är detta endast ett exempel på studie där lärares behov inventerats. Resultaten i studien känns dock rimliga att resonera kring i mer allmänna ordalag.
Att driva förändringsarbete i skolan är alltid en utmaning. I innovationsforskning sägs det att det tar 5 år innan en innovation får fotfäste i en organisation (Bohrman et al, 2003). När det gäller frågor som rör IT är det extra svårt av två skäl. För det första är förändringarna som påkallas ofta så kallade andra ordningens förändringar. Första ordningens förändringar innebär att stegvis förändra det man alltid gjort med hjälp av nya verktyg, ett ständigt förfinande där värderingar och uppfattningar om verksamheten är intakta. En andra ordningens förändring är mer paradigmatisk och innovationsdriven; själva kärnan i aktiviteten förändras (Marzano et al, 2005). Hindren för första ordningens förändringar anses vara av yttre karaktär, medan hinder för andra ordningens förändringar oftare är av inre karaktär (Agélii Genlott et al, 2019):
First-order barriers to technology integration, such as lack of digital devices or inadequate technical support, are extrinsic. Second-order barriers are intrinsic and include beliefs about digitalization and traditional classroom practices, as well as the general unwillingness to change which is captured in the saying “if it isn’t broke, don’t fix it.”
Införande av programmering i ämnet matematik kan exempelvis ses som en andra ordningens förändring; kraven på digital kompetens i sin helhet likaså.
För det andra är förändringstakten i IT-utvecklingen så hög att det som var hållbart för fem år sedan kanske inte alls är hållbart idag. Kort sagt, stora utmaningar för skolledare, exempelvis vad gäller att genomdriva förändring av undervisning med hjälp av IT. Läget är vanskligt. Tidigare forskning (Agélii Genlott & Grönlund, 2016) visar att användning av IT utan en tydlig pedagogisk metod och plan kan skapa sämre resultat än att inte använda IT alls, vilket också kan verka skadligt på elevernas kunskapsbildning (Fleischer, 2013). Vad gör man då tänka på? Genlott et al (2019) ger vissa riktlinjer, destillerade ur ett forskningsprojekt som genomförts i Sollentuna kommun (här presenterat varvat med mina reflektioner utifrån pågående forskningsprojekt).
För det första menar författarna att förändringen behöver föras in på ett hållbart sätt. Med det avses att vikt skall läggas vid att inte kräva färdigdefinierade och statiska praktiker med den nya tekniken utan att snarare tillåta variation och flexibilitet. Detta kan sägas överensstämma med de rekommendationer för användning av IT i skolan som givits i Fleischer & Kvarnsell (2015), där förhållningssätt anses viktigare än specifika praktiker. Som skolledare gäller det alltså att definiera vilka ramar som råder och staka ut friutrymmet som lärare har att röra sig inom. För att göra det krävs naturligtvis kunskap om och grundläggande färdigheter i den nya innovationsdrivna praktiken.
För det andra är just skolledarskapet i sig en viktig faktor. Det är viktigt att kommunicera en långsiktighet (betänk att innovationsdrivna förändringar tar runt 5 år att genomföra), att vara ständigt motiverande, att vara konsekvent med vilka värden som skall uppfyllas genom den nya praktiken och vilka ramar som gäller. Förståelse för de personer som upplever osäkerhet och otrygghet är enligt mig också helt avgörande. Jag skulle också vilja lägga till uppföljning utan upplevelse av detaljkontroll som centralt. Här vill jag även lägga till att samarbete mellan rektorer och övrig skolledning är av högsta vikt för att kommunicera stringent.
För det tredje är den kollegiala kommunikationen viktig. Agélii Genlott et al (2019) pekar på att det behövs olika sociala stödstrukturer. För de som är så kallade early adopters och som ligger längst fram i utforskandet av innovationen kan behöva ett socialt sammanhang att diskutera förändringen som sträcker sig utanför den omedelbara kontexten. Min upplevelse är att man ofta ser till att det finns gott om utrymme för den kollegiala diskussionen på skolan när förändringar sker. Detta är särskilt bra för de som känner en osäkerhet och som inte har kommit så långt i sin utveckling. Men för de som kommit längst krävs alltså något utöver de närmsta kollegorna. Som skolledare är det bra att bädda för en sådan arena. Kanske – och nu kommer en käpphäst hos mig – är det där de så kallade eldsjälarna och goda exemplen skall agera och inte alltid på hemmaplan? Min poäng är att rektorer ofta vill föra fram ”stjärnorna” för den andra personalen och låta dem inspirera – och effekten blir precis tvärtom! De som fortfarande känner olust och osäkerhet inför förändringen blir snarare avskräckta än inspirerade, helt enkelt för att avståndet att överbrygga är för långt. Om skolledare kan bädda på flera olika arenor och använda dem synkront tror jag mycket är vunnet.
Agélii Genlott, A., Grönlund, Å., & Viberg, O. (2019). Disseminating digital innovation in school – leading second-order educational change. Education and Information Technologies, 1–19. https://doi.org/10.1007/s10639-019-09908-0
Agélii Genlott, A., & Grönlund, Å. (2016). Closing the gaps–improving literacy and mathematics by ict- enhanced collaboration. Computers & Education, 99,68–80.
Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L., & Brown, S. (2003). Comprehensive school reform and achievement: A meta-analysis. Review ofEducational Research, 73(2), 125–130.
Fleischer, H. (2013). En elev, en dator – Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.
Fleischer, H & Kvarnsell, H. (2015). Digitalisering som lyfter skolan : Teori möter praktik. Stockholm: Gothia fortbildning AB.
Marzano, R. J., Waters, T. & McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: From research to results. Alexandria, Va: Association for supervision and Curriculumn development.
Sedan förra hösten har jag drivit podcasten Studieteknik – så lyckas du med dina studier från en fristående site. Från och med nu får podden samsas med övrigt på den här sidan. Så, är du intresserad av Studieteknik är det bara att klicka på fliken med samma namn i menyn.
Vill också passa på att säga att Facebooksidan Studieteknik kommer att försvinna inom kort och istället används den sida som är kopplad till denna webb – Håkan Fleischer reflekterar.
Sådär ja.
Sista uppgiften klar på kursen “Programmeringsdidaktik för lärare 7.5 hp” vid Stockholms universitet. Man måste ju ha något att göra under sommaren också.
En duvning datalogiskt tänkande ingick. Det finns helt klart sunda ansatser vad gäller datalogiskt tänkande, men det finns alltjämt också undertoner om stora transfereffekter, exempelvis i välciterade Wings resonemang, som det inte riktigt finns täckning för i forskningen vad jag kan se. Tilltron till dessa är alltså något för stor, och som jag brukar säga: “När man tränar programmering, blir man bättre på… hepp! programmering”. Visst finns det smärre transfereffekter: genom att förstå grunderna i programmering kanske jag också förstår lättare hur programmerade saker runt mig fungerar och kan ta mig an dessa artefakters logik. Men… det finns också undertoner i diskursen kring datalogiskt tänkande som pekar mot att det logiska tänkandet i allmänhet skulle bli bättre och förmågan till allmän problemlösning likaså. Det finns det som jag förstått det inte så starka belägg för, åtminstone inte vad gäller stora transfereffekter. Det finns också ett förgivettagande om konstruktivistiska ideal vad gäller lärande som jag förhåller mig kritisk till i diskursen om datalogiskt tänkande. Det är lite trist att sådant alltjämt blir till argument för programmering i skolan.
Så har jag också gått från analog programmering till att göra ett enkelt spel i Scratch, för att sedan avsluta med grunderna i textprogrammering i Python. Riktigt roligt faktiskt. Poängen är nu att kunna göra didaktik av detta och se till att lärarstudenter kan få lite grunder att stå på, men kanske framför allt ett sunt förhållningssätt till programmering (dvs överta min lätt kritiska hållning till övertron på densamma och programmera för sakens egna skull istället). Den som lever får se om det blir så förstås 🙂 Men skoj, det har det varit. Trots avsaknad av (större) transfereffekter: det är skoj att programmera – för programmerandets skull och inget annat.