En dator per elev och lärare (en-till-en) ger löften om högre motivation och bättre resultat för eleverna. Ändå visar forskning att så inte är fallet (Fleischer 2013: Fleischer 2012; Penuel 2006; Grönlund, 2011). Personligen ser jag en-till-en som en helt nödvändig skolutveckling. Vi kan alla vara överrens om att datorn medför oändliga möjligheter för ett utvecklat lärande. Skillnaden mellan vad som kan åstadkommas med datorn och vad som faktiskt sker är en smula besvärande, eftersom en-till-en i grunden är något bra. När jag satt och tänkte på denna skillnad gjorde jag följande anteckningar om hur glappet mellan vad som är möjligt och vad som åstadkoms kan minskas. 

En betydande del i ungdomarnas skolarbete med en-till-en dator består i att producera presentationsmaterial och/eller skriva worddokument (Fleischer 2013; Warschauer 2006). Att kunna göra en bra Powerpoint är naturligtvis rimligt då det speglar yrkeslivet. Jag ser emellertid tecken på att kunskapens innehåll Powerpointifieras, det vill säga elevernas tankevärld kring ett ämnesstoff är sönderhackad och disparat, precis som Powerpoints punktlistor. Jag menar att skolan behöver lära eleverna att istället bygga berättelser kring sitt ämnesinnehåll, så att kunskapen sätts i ett tydligare sammanhang och delarna relateras till en helhet.

För det andra är jag kritisk till att omdefiniera lärandet som jag skrivit om tidigare. Ett omdefinierat lärande kan innebära att använda tekniken på nytt sätt för att nå kunskaper, men ibland syftar det också till att omdefiniera själva kunskapsinnehållet. Jag menar att denna sammanblandning är ytterligen olycklig. Istället för att fokusera på att omdefiniera lärandet bör man sikta mot att stretcha kunskapen. En stretchad kunskap (Fleischer 2013) låter eleverna använda tekniken för att få syn på aspekter av ämnesinnehållet på ett nytt och mer nyanserat sätt. En stretchad kunskap innebär också en medvetenhet om vad mediets egenskaper betyder för kunskapen och dess relation till individen som bär densamma.

Mitt tredje antagande för att lyckas bättre med en-till-en handlar om att minska mängden uppgifter av karaktären söka info och hämta svar på nätet. Denna typ av uppgifter tycks vara vanlig. Resonemang av typen “all världens kunskap finns på tre musklickars avstånd” späder på en sådan utveckling, vilket jag alltså menar är olyckligt. Min poäng är inte att utrota informationssökningen ifrån en-till-en klassrummet utan snarare att det idag råder en obalans mellan informationssökning å ena sidan och reflektion kring och analys av inhämtat stoff. Detta skapar en stress i lärandet som riskerar att förytliga kunskaperna hos eleverna. Detta visas också i min avhandling.

Den fjärde utvecklingslinjen jag ser har med källvärdering att göra. Traditionell källvärdering hålls högt av lärarkåren och av eleverna själva (Fleischer, 2013; Warschauer, 2007). Dock är lärarkåren inte den yrkeskår som är mest lämplig att arbeta med detta. Lämpligast är tveklöst skolbibliotekarierna. Men även om rätt kompetens finns räcker alltså inte traditionell källvärdering. Om möjligheterna skall tas tillvara bör elever också lära sig social källvärdering, det vill säga att värdera utsagor och trovärdighet i andra människors uttryckta synpunkter på nätet. Den expanderade källvärderingen består då i traditionell+social källvärdering.

Den femte utvecklingen som behöver ske är att eleverna inte bör kontextualisera sin kunskapsinhämtning efter hand. I min forskning där eleverna ägnade sig åt privatekonomi fick de ett antal frågor att svara på efter hand som arbetet fortskred. Lejonparten av eleverna gick utan vidare analys och eftertanke ut på nätet för att söka svar på frågorna. De skapade då en mental bild av kontexten allt eftersom arbetet med uppgiften fortskred, vilket gjorde den bräcklig och icke sammanhållen. I årskullen tidigare hade eleverna däremot fått möjlighet att diskutera uppgiften i förväg och kontextualisera. De såg då frågorna i ett större sammanhang, vilket gjorde det lättare för dem att finna en mångfald av aspekter av sitt ämne, vilket potentiellt leder till djupare kunskaper. I den IT-didaktiska gärningen bör alltså lärare se till att noga grundlägga och kontextualisera frågan innan datorerna körs igång.

Den sjätte invändningen har med den performativitet skolarbetet av idag bygger på. Om detta har jag skrivit i min avhandling, likaså har Säljö (2010) ägnat uppmärksamhet åt detta. Kunskapen blir alltmer performativ i skolan, det vill säga den skall vara omedelbart systemeffektiv (Segolsson, 2011)  och direkt till nytta för eleven. Min farhåga är att oförmågan att höja sig över sina egna omedelbara behov och istället blicka ut över kunskapens konsekvenser för andra än sig själv är skadligt för den bildning skolan måste stå för (för utförliga resonemang om bildningens betydelse för människan, se exempelvis Liedman 2002). Skolan behöver alltså balansera den just-in-time diskurs som råder med en mer återhållsam diskurs som manar till bildningsideal.

Den sjunde invändningen har att göra med produktion av material för offentlig visning som sker i skolan, inte sällan med bloggar som verktyg. Jag tycker att den har sitt värde och är inte fel som sådan. Emellertid blir det en grupp – nämligen skolans elever – som i hög grad kommunicerar med varandra. Åter igen, inget direkt fel i detta, men det bör kunna balanseras med att på nätet också kommunicera med sådana människor som eleven inte känner. Exempelvis kan detta ske genom debatt på forum, genom att ställa frågor till ledande experter på nätet eller att ägna sig åt fanfiction i samspel med andra. På så vis minskas risken att påfallande ofta ägna kraften åt sådana publiceringar som enbart betraktas av någorlunda likatänkande.

Den åttånde invändningen har också med detta att göra. Vi vet via exempelvis min avhandling (Fleischer, 2013) att eleverna använder sociala medier för att kommunicera med varandra. I mina studier tycktes det vara en ointressant fråga vilket medium som användes: om de skickade filer till varandra med e-post eller om de utbytte textstycken via meddelanden på Facebook var i deras värld ointressant. Gott är naturligtvis att eleverna lärt sig detta. Jag tänker emellertid att eleverna behöver stimuleras att också kommunicera med andra på nätet som inte nödvändigtvis funderar och tänker på samma sätt som de själva. På så vis kan nätets oändliga möjligheter till utbyten också komma till ett praktiskt uttryck. Kunskaper fördjupas och utvecklas när eleven möter motstånd och tvingas se saker i nytt ljus, vilket är mer sannolikt i kommunikation med oliktänkande än med sina klasskamrater.

Den nionde funderingen på varför glappet mellan möjligheterna i en-till-en och verkligheten står så långt ifrån varandra har med lärarens roll som (självutnämnd?) expert att göra. Lärare i en-till-en klassrum måste vara beredda att släppa sin roll som expert och istället agera mentor eller lärcoach. De måste erkänna att andra vet avsevärt mycket mer och uppmuntra eleverna till kontakt med dessa andra ämnesexperter. Lärare kan vara lugna, deras arbete med att LEDA lärandet spelar alltjämt en nyckelroll i skolan. Utan lärare inget lärande.

Min tionde fundering handlar om presentationer. Det är vanligt och viktigt att elever lär sig presentera material, men de bör också, för att stimulera bildning och dialog, öva sig i att diskutera innehåll och relatera ämnesinnehåll till skilda livsvärldar. Min farhåga är alltså en obalans mellan dessa olika förhållningssätt då tekniktjusning gärna gör att presentationer, den ena mer häftig än den andre, tar överhanden.

Den elfte och slutliga funderingen har med uppdelningen mellan analogt och digitalt att göra, vilket jag skrivit om i Towards a phenomenological understanding of web 2.0 and knowledge formation (Fleischer, 2011). Att skilja mellan analog värld och digital dito är meningslös. Det är bättre att tala om en stretchad värld med nya egenskaper och ta tillvara de möjligheter till att stretcha kunskap som ges. En stretchad värld innebär alltså att erkänna att datorn och nätet är en källa till information, det vill säga ett verktyg för lärande, likaväl som ett rum att kliva in i, vilket skapar specifika förutsättningar för lärande genom exempelvis förändrade premisser för medvaro med varandra. Ovanstående tio punkter leder egentligen fram till denna elfte punkt.

Referenser

Fleischer, H. (2011). Towards a phenomenological understanding  of  web  2.0  and  knowledge  formation. Education Inquiry, 2(3), 535-549.

Fleischer, H. (2012). What is our current understanding of one-to-one computer projects. A systematic narrative research review. Educational Research Review, 7(2). doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2011.11.004

Fleischer, H. (2013). En elev – en dator. Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan. Jönköping University, Jönköping.

Liedman, S.-E. (2002). Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper. Stockholm: Bonnier.

Penuel, W.R. (2006). Implementation and Effects of One-to-One Computing Initiatives: A Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, 38(3), 329-348.

Segolsson, M. (2011). Lärandets hermeneutik: Tolkningens och dialogens betydelse för lärandet med bildningstanken som utgångspunkt. Jönköping: Högskolan i Jönköping.

Säljö, R. (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: technologies, social memory and the performative nature of learning. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 53-64. doi: 10.1111/j.1365-2729.2009.00341.x

Grönlund, Å., Englund, T., Andersson, A., Wiklund, M., Norén, I. & Hatakka, M. (2011). Årsrapport Unos Uno 2011. Örebro: Örebro Universitet.

Warschauer, M. (2006). Laptops and literacy: learning in the wireless classroom. New York: Teachers College Press.

Warschauer, M. (2007). Information Literacy in the Laptop Classroom. Teachers College Record, 109(11), 2511-2540.