Browsed by
Etikett: skola

Pokemon Go, lärares iver och barns lärande

Pokemon Go, lärares iver och barns lärande

Häromdagen fick jag en fråga på Facebook: Vad tycker du om Pokemon Go? I undertexten till frågan kunde anas att frågan ställdes ur ett pedagogiskt perspektiv. Pokemon Go har blivit otroligt populärt på kort tid. Kort sagt kan sägas att det handlar om en digital skattjakt (samla pokemons) som använder sig av augmented reality. Målet är att samla virtuellt utplacerade pokemons helt enkelt. En bra genomgång av hur Pokemon Go fungerar finner du här.

Pokemon Go

Media har så klart blivit tokiga kring detta. I Aftonbladet kan vi läsa om en pokemonsamlande stackare som lyckats bli spetsad på ett staket, sannolikt för att hen varit alltför upptagen att stirra på sin skärm. Osmakliga utplaceringar av pokemons har rapporterats, exempelvis vid Auschwitz, vilket med rätta upprör. På sociala medier frågar oroliga föräldrar om de skall tillåta sina barn att spela Pokemon Go eller inte och är oroliga över hur uppslukade ungarna tycks bli. Kort sagt, Pokemen Go väcker känslor, frågor och engagemang.

Pokemon Go och undervisning

Samtidigt kan man ana att ett gäng i skolsverige naturligtvis vill slänga sig över Pokemon Go. Ungarna blir ju så motiverade, och somliga anser att ALLT måste förändras i skolan, alldeles oavsett till vad (det är naturligtvis en förvirrad ståndpunkt, men den finns som sagt). Med en sådan ideologi måste naturligtvis Pokemon Go omfamnas då det onekligen kunde innebära förändring.

När det gäller nätbaserade flugor är det dock samma sanning som alltid som gäller: Det är kunskapskraven i läroplanerna som skall styra verksamheten. Inte primärt frågan om att få ungarna glada och uppspelta. I den inledande frågan, nämligen vad jag tycker om Pokemon Go som företeelse i relation till skolans uppdrag, svarade jag ungefärligen så här:

Skolan har dubbla uppdrag – att verka fostrande och att utbilda i enlighet med läroplanernas innehåll. I fråga om kunskapsbildning bör man som lärare ha en tydlig idé om hur kunskap tillägnas. Mitt svar på den frågan är att det sker genom att variera ett kunskapsstoff på ett sådant sätt att eleven får syn på dess centrala aspekter och relaterar dem till varandra och till omkringliggande kontext (för utförligare resonemang om detta, se gärna min avhandling). Det KAN alltså finnas tillfälle där ett spel som Pokemon Go kan bidra med en sådan variation – men jag finner det ytterst långsökt. Jag skulle snarare tro att det finns avsevärt mycket mer effektiva sätt att variera undervisning OM syftet är att eleverna skall lära sig något. Användningen av teknik, spel eller andra lustifikationer som Pokemon Go får ju aldrig bli ett självändamål. För att vara rak på sak: Problemet med många teknikintensiva lärare är helt enkelt att de sammanblandar elevernas kunskapsbildning med sina privata intressen på bekostnad av barnens lärande.

Liknande slutsatser har dragits av andra, bland annat Malin Siwe i Expressen. I samband med svaret ovan vill jag påminna om den bild jag tidigare visat, som säger att IT är sjunde saken att ta hänsyn till vid lektionsplanering och inte den första. Sex andra relevanta frågor måste ställas innan frågan om IT väcks:

Skärmavbild 2015-04-22 kl. 12.15.52

Pokemon Go – nya skäl för mobilförbud?

Blir Pokemon Go ytterligare ett skäl att väcka frågan om mobilförbud i skolan på grund av att ungarna blir distraherade? Kanske. Min utgångspunkt i frågan – även om jag mycket väl förstår att undantag kan behövas – är att mobiltelefoner i skolan skall hanteras, inte förbjudas. Distraktioner kommer alltid förekomma och en tillräckligt skicklig lärare förmår undervisa, skapa regler och förhållningssätt som motverkar distraktionerna utan förbud och mobiltelefoninsamlingar.

Elever som megafoner för lärares image? Nej tack. 

Elever som megafoner för lärares image? Nej tack. 

  Jag har tidigare skrivit om fenomenet att lärare och lärarstudenter görs till effektiva megafoner för marknadsintressen. På samma tema uppmärksammas nu att elever används som megafoner för lärares image. En orimlig utveckling. Jag citerar en artikel i Dagens Skola

I en tid av hård skolkonkurrens då coachningsindustrin kraftfullt vunnit mark inom utbildningsområdet har en kultur skapats där skolor och lärare febrilt försöker profilera sig och sticka ut. I denna PR-djungel, räcker det inte längre med att ”bara” vara en god pedagog. Idag är du som lärare ditt eget personliga varumärke. Personal branding har även i utbildningsvärlden gått från en het trend till ett ofrånkomligt krav. Liksom i andra branscher gäller det att hitta sin unika nisch. Du ska inte bara skapa ditt eget varumärke, du ska också passionerat vara och leva det:

”Hon är läraren som flippar klassrummet!

Han är läraren som geotaggar i skogen!

Hen är läraren som kodar på spansklektionerna.”

Allt under förevändning att sprida och dela ”goda exempel” med varandra – SHARING IS CARING – oavsett kvalitet eller vetenskaplig evidens.

Naturligtvis en mycket olycklig utveckling. Läs hela artikeln, den är mycket tänkvärd. 

Fyra balanser som gör svensk skola bättre

Fyra balanser som gör svensk skola bättre

Jag satt igår och skrev igenom ett kapitel till boken Digitalisering som lyfter skolan – teori möter i praktik som kommer ut i handeln i oktober. Medan jag skrev insåg jag att det sätt jag talar om skolan, och skolans uppgift, ibland är provocerande. Jag upptäckte det också på en föreläsning jag höll i veckan i Sollentuna. Min tanke är dock inte så provocerande, men kanske den behöver uttryckas i termer av balanser i stället för ett kategoriskt uttalande om vad som är fel i skolan. Det går ju inte gärna hymla om att det går sådär för svensk skola nu för tiden, och jag menar att en tillbakablick – men inte återgång – till vad skola en gång har varit är på sin plats. Låt mig i en bisats här också påpeka att IT låter sig användas även i en balanserad skola enligt nedan.

Den första balansen som behövs är den mellan att vara en katalysator och förbereda eleverna för ett kommande samhälle där snabb information och förändring är ledordet. Jag tror att detta förekommer rätt mycket i skolan, men jag menar att om detta accentueras alltför mycket uppstår en obalans. Skolan behöver också vara en motvikt till ett allt rörligare och rörigare samhälle, där eleverna också kan få vila i sin kunskapsbildning utan den stress och hets som råder i det samhälle de förbereds för. Således krävs balans här.

För det andra behövs också en balans i uppfattningen om eleverna. Idag råder tämligen individualiserande ideal. Elevens autonomi hyllas och möjligheten att få välja själv, såväl vilken uppgift som skall genomföras och hur den genomförs, framförs som motiverande, inte minst när det gäller användningen av IT. Själv framhåller jag detta som positivt i skoldiskussioner – vem vill inte ha motiverade elever? Men skolan behöver också ge undervisning som gäller alla elever, oavsett bakgrund och intresse. I undervisningen som riktar sig till eleverna som en grupp med mer generella inslag finns en kraft som alltmer har sinat i svensk skola. Genom mer kollektiva inslag i skolan lär sig eleverna också att se världen genom andra och andras ögon.

Den tredje balansen jag kommer att tänka på är den mellan utbildning och bildning. Jag gör här kopplingen till bildning och menar att det visst är viktigt att skolan är målinriktad men det får inte leda till en utbildning som skapar stress att nå i förväg uppsatta mål. Skolan behöver också handla om en öppenhet mot världen som visar sig för eleverna genom undervisningen, och ta vara på de impulser för bildning som uppstår. I den gravt målinriktade skola – vilket är resultatet av någon slags neoliberal hållning – riskerar bildningen att komma i skymundan.

Den fjärde och sista balansen jag tänker på är lärarens roll. Jag har svårt att glömma Gert Biestas  ord för några veckor sedan: “The teacher has gone from being a sage on the stage to the wise at the side to the pear in the rear”. Jag hoppas jag fångade citatet rätt. Jag tycker naturligtvis att läraren skall ha vägledande och mentorsaktiga egenskaper. Men jag tror det är olyckligt när den totala bilden av läraren reduceras från just lärare, från ledare, från en undervisande person (ibland vid kateder, ibland på andra sätt) till en coach, ivrig påhejare och ibland rentav kompis. Det ligger för övrigt i linje med samma neoliberala hållning som tidigare nämnts, vilken också urholkat svensk skola. I denna fråga behöver skolan också balans.

 

Om eleverna inte får använda datorn blir skolan en enda lång historielektion

Om eleverna inte får använda datorn blir skolan en enda lång historielektion

I artikeln Förbättra resultaten i skolan genom att kasta ut datorerna från lektionerna drar Håkan Danielsson slutsatsen att elevernas egen dator i klassrummet är behäftat med så allvarlig försämring av den pedagogiska miljön att han väljer att avstå från att låta eleverna använda dem sedan i höstas. Artikeln tar i huvudsak upp två argument för att det förhåller sig på det sättet. Det ena är att eleverna använder datorn som anteckningsmetod, och att det finns forskning som pekar på att kvaliteten i kunskaperna kan försämras när elever antecknar och repeterar sina anteckningar uttryckt i provresultat. Det andra huvudskälet som anförs är de ökade distraktioner som ett datoriserat klassrum hjälper till att skapa.

Danielsson pekar också på ett antal studier som visar att sakförhållandena som tas upp är korrekta. Jag uppskattar att argumentet är väl underbyggt. Jag har också själv skrivit i min avhandling om de ökade distraktionerna, och här på bloggen återfinns inlägg som tangerar det kritiska resonemanget om att anteckna på dator.

Emellertid menar jag att trots att argumenten är korrekta, är artikelns slutsats en överreaktion.  Artikeln tar nämligen utgångspunkt i den implicita frågan: hur förändras mitt klassrumsklimat på grund av datorn. En mer relevant fråga vore istället: Hur kan min undervisning möta en samtida och modern skola? Artikeln kretsar mycket kring den förändrade situationen för eleverna, men säger ingenting om hur den aktuella läraren har förändrat sin pedagogiska gärning.

Jag menar att det är glasklart att svensk skola måste följa sin samtid. Skolan skall vara en spegel av samhället. Det betyder att skolan bör tillse att alla elever för tillgång till en adekvat utbildning som också innefattar användning av dator. Skolan bör naturligtvis vara framtidsorienterad och på allvar hantera de problem dessa elever kommer att råka ut för som vuxna i sitt yrkesliv.

Det är alltså riktigt att de saker som anförs förändras när den egna datorn kommer in i klassrummet. Det står då självklart att en förändrad verklighet också kräver en förändrad karta. Jag menar att läraren kan möta dessa problem på en mängd olika sätt. I min och Helena Kvarnsells bok Digitalisering som lyfter skolan – Teori möter praktik tar vi upp fyra vägar till fördjupad kunskapsbildning med hjälp av IT i skolan.

  • För det första bör vi ta vara på den motivation som uppstår när eleverna får var sin dator. Men det gäller också att få eleven att se sin egen progression i lärandet, att få syn på hur egna intressen och värderingar kan tas tillvara i undervisningen. Motivationen handlar också om att se sina egna brister och vilka hinder datorn presenterar för lärandet. Det är faktiskt fullt möjligt att diskutera med unga människor om vad de klarar av för distraktioner och vad de inte klarar.
  • Det andra vi menar är viktigt är att bygga en utbildning på elevernas förmåga till reflektion. Det är helt riktigt att det händer något när anteckningar sker via tangentbord. Det betyder att du som lärare också måste vara villig att förändra din klassrumspraktik. Om eleverna skriver på dator – se då till att texterna blir använda på ett sätt så att eleverna tvingas reflektera, det vill säga kompensera för den eventuella förlust det innebär att anteckna med tangentbord. Låt dem byta texter med varandra, bedöma varandra. Låt dem argumentera med varandra med utgångspunkt från deras egna anteckningar. Låt dem omsätta sina anteckningar i handling, i visuella uttryck eller i tal.
  • Distraktioner är ett problem, precis som Danielsson skriver. Därför är det också viktigt att, för det tredje, se till att undervisningen är målorienterad. Det har alltid varit viktigt men är extra viktigt nu. Vi kan faktiskt använda IT på ett smart sätt för att hålla eleverna påminna om vilket mål de strävar mot och se sin egen progression. På så vis minskar distraktionernas inverkan på eleverna. Sedan är det naturligtvis så att läraren behöver sätta upp regler för vad som är okey och vad som inte är okey i klassrummet. Tro mig, återigen, med förtroendefulla relationer mellan elev och lärare kan sådana överenskommelser hålla.
  • För det fjärde kan också lärandet med IT bli än mer socialt orienterat. Istället för att bli störd över att eleverna chattar på Facebook – använd det som en kanal för dem. Låt dem diskutera och vara sociala inom ramen för det ämne som är i fokus. Och för all del, sträck lärandet också utanför det egna klassrummet. Låt eleverna vara i social interaktion med andra elever.

Det finns såklart fler och andra sätt än vårt att närma sig fallgroparna med IT men de här utgångspunkterna är förankrade i den forskning om datorer i skolan jag själv bedrivit och i erfarenhet från lyckad användning av IT i klassrummet som min medförfattare har. Det är fullt förståeligt att lärare blir tveksamma till att använda IT i undervisningen, det finns ett antal olika skäl till detta. De måste tas på allvar förstås. Jag skulle önska att kollegium och skolledare runt dessa lärare tar ett gemensamt grepp. Det skall nämligen inte spela någon roll om eleverna har Danielsson som lärare eller inte: alla ska få samma förutsättningar. Att en enskild lärare kraftigt förändrar spelplanen i förhållande till andra lärare är naturligtvis orimligt. Att lyssna på lärarens farhågor och därefter följa upp med information om hur IT faktiskt kan hjälpa den enskilda läraren att bli just den där läraren som man alltid önskat vara. Rätt använt är nämligen inte IT en fråga om teknik, utan om en väg att uppnå de pedagogiska mål som man satt upp. Sett i det ljuset blir datorn inte fullt så skrämmande.

Med detta sagt vill jag peka på att det är en kraftig överreaktion att inte tillåta datorn i klassrummet på grund av distraktioner och andra problem. Det är viktigt att se problemen – men det är också viktigt att göra något åt dem. Naturligtvis är datorn inte alltid motiverad – och då skall den inte heller användas. Att som lärare våga förändra sin pedagogiska praktik är emellertid viktigt, annars stämmer kartan väldigt dåligt med verkligheten. När eleverna stoppar datorn i väskan blir skolan precis det vi inte vill att den ska bli – en enda lång lektion i historia istället för en utmanande berättelse om framtiden.

 

Håkan Fleischer, Fil Dr pedagogik

Pareto-baserat lärande för stretchad kunskap

Pareto-baserat lärande för stretchad kunskap

Forskning visar att användning av egen dator i en-till-en miljö kan bidra till ytligare kunskaper. Samtidigt bär datorn med sig fantastiska möjligheter till raka motsatsen, nämligen djupare kunskaper. Utifrån ramverket stretchad kunskap presenteras här en av många möjliga undervisningsmodeller för att fördjupa kunskaper med hjälp av egen dator.

Pareto

Modellen tar utgångspunkt i Pareto-principen, även känd som 80/20-principen. Det är den principen som säger att 20% av jordens befolkning äger 80% av alla resurser, att 20% av insatserna ger 80% av resultaten och att 20% av texten i ett läromedel bär 80% av innehållet. Förhållandena kan naturligtvis variera, ibland råder 70/30, ibland 90/10. Med utgångspunkt i denna princip formuleras så Pareto-baserat lärande som sker med egen dator, i syfte att skapa djupa kunskaper i ett ämne. Modellen bygger på följande steg.

 

Klarläggande av mål med undervisningen

Läraren går igenom vad eleverna skall lära sig av de kommande lektionerna med Pareto-baserat lärande. De går tydligt igenom vilken typ av kunskap som skall redovisas för vilket betyg.

Informationsinsamling

Låt oss tänka att eleverna har en uppgift i samhällskunskapen som skall belysa områdena konflikt, krig och demokrati. Eleverna får utdelat ett antal – säg 5 – olika konflikter att arbeta med. De sätts i tvärgrupper, det vill säga, ingen i samma arbetsgrupp har samma konflikt att arbeta med. Med hjälp av dator, varandra, lärare och alla andra tillgängliga resurser samlas nödvändig information om den valda konflikten. Arbetssättet är hittills traditionellt.  Elevernas källkritiska hållning är här central, och eleverna uppmuntras också att söka information via sociala nätverk för att få en så bred bild av den valda konflikten som möjligt.

Paretodiagram

Här följer nyckeln i metoden. Utifrån det samlade materialet, som i normalfallet till huvudsak består i text (men annat är naturligtvis också tillåtet) får eleven i uppgift att skissa ner en bild, teckning, diagram eller annan grafisk produkt som fångar essensen i konflikten såsom det uppfattas av eleven utifrån elevens egna perspektiv. Den grafiska produkten kan vara abstrakt eller konkret. Syftet med denna starka kondensering av information är att eleven skall förmå att urskilja essensen i konflikten och låta den beskrivas i en enda bild. Detta tränar eleven att söka sig bortom den omedelbara reproduktionen av text vid kunskapsbildningen. Genom att byta medium tvingas också eleven att tänka kring sitt case (i det här fallet en konflikt) på andra premisser än vad hen är van vid. En utgångspunkt här är då att olika medier bär olika förmåga att lyfta fram olika aspekter av ett ämnesstoff (se ex Säljö 2010; Fleischer 2013). Potentiellt bidrar detta till att nyansera kunskapsbildningen. Under diagrammet får eleven också i uppgift att skriva max 5 meningar som en förklaring till bilden. Paretodiagrammet/bilden görs med fördel i digital miljö, ett otal lämpliga appar och mjukvaror finns för detta ändamål. Inget fokus ligger här på konstnärlighet eller förmåga att teckna.

 Brytning av tvärgrupper

Nu samlas de elever som arbetat med samma case. De får visa upp sina alster och läsa sin sammanfattning för resten av eleverna. Denna del av processen kan naturligtvis också ske elektroniskt. Eleverna i grupperna, som alltså arbetat med samma uppgift, får nu med hjälp av läraren jämföra och ställa kritiska frågor till varandra. Detta steg är viktigt för att låta eleven få syn på vad en subjektiv utgångspunkt betyder för tolkningen av en till synes objektiv källa. Genom detta steg lär sig eleven också att värdera och kritiskt granska den egna ståndpunkten samt att sätta den i en ny kontext via sina kamraters förståelse av samma innehållsliga stoff. Läraren uppmanar till frågor som väcker reflektion såsom: vilka likheter finns? Vilka skillnader finns? Tänk om det vore så här? Vad händer om man kombinerar era bilder… och så vidare.

 Sammanförsel av material

I ett sista steg sammanförs nu materialet. Det låter sig med fördel göras på en klassblogg eller annat publikt forum där eleverna själva får uttrycka resultaten av sina ansträngningar. Här bör framkomma inte bara elevernas förståelse av det förhandenvarande innehållsstoffet, utan också deras förståelse för de olika möjliga tolkningarna och resultatet av sammanvägningen av erfarenheterna. Eleverna kan med fördel göra denna sammanställning på olika sätt: i text, med video eller i podcastform för att ta några exempel. Det centrala är att den essens av en konflikt (i det här exemplet) som omedelbart förstås av eleven nu har vidgats och satts i andra kontexter i dialog med andra elever, vilket torde breddat antalet urskilda aspekter i ämnet och därmed fördjupat kunskapen.

Referenser

Fleischer, H. (2013). En elev – en dator. Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan. Jönköping University, Jönköping.

Säljö, R. (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: technologies, social memory and the performative nature of learning. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 53-64. doi: 10.1111/j.1365-2729.2009.00341.x

 

Datorn i skolan – bok om teori och praktik

Datorn i skolan – bok om teori och praktik

Så var det då offentligt. Har påbörjat ett intensivt samarbete med nästkommande bok som kommer handla om vikten av att skapa ett ramverk för användning av IT i Skolan. Att komma ifrån app-hysterin. Att se bortom datorn och återfokusera på de djupare och viktigare frågorna i pedagogik men med datorn som given utgångspunkt.

Jag tar utgångspunkt i min avhandling om en-till-en och står för en teoretisk bas. Jag har turen att få skriva med en av skolsveriges absolut skickligaste lärare, Helena Kvarnsell. Tillsammans skall vi, utifrån det teoretiska ramverket ‘stretchad kunskap’ visa exempel på hur lärare kan tänka för att använda datorn på ett sätt som säkrar möjligheter till djupa kunskaper. Det blir en bok om IT utan att det handlar om ett enda praktiskt verktyg. Däremot handlar boken om förhållningssätt när IT är en naturligt integrerad del i verksamheten. Enligt vår analys just det Sverige behöver.

Arbetet med boken har alltså redan startat, och intensifieras ytterligare under hösten. Jag tror att det blir extremt utvecklande både för mig och Helena Kvarnsell, och förhoppningsvis för de lärare och blivande lärare som också läser boken.

Så startar du ditt Personliga Lärande Nätverk (PLN)

Så startar du ditt Personliga Lärande Nätverk (PLN)

Idén om PLN – personliga lärandenätverk – är egentligen inget nytt. Ett PLN är helt enkelt ett antal personer som har samma intresseområden, och som lär av varandra och nyttjar varandras resurser. Det är uppenbart att framgång inom exempelvis affärslivet till stor del bygger på ett sådant nätverkande.

pln network

Genom ett aktivt PLN får du som lärare tillgång till en stor mängd resurser, diskussioner, kunskap, ledarskapsstrategier och spännande sätt att implementera teknik i undervisningen. Problemet är att de allra flesta inte vet riktigt var de ska börja nätverka. Här kommer därför lite tips på utgångspunkter för den som vill börja bygga PLN på ett roligt och lättsamt sätt:

  • Twitter: Plattform för mikrobloggande som gör det möjligt för utbildare från hela världen att kommunicera med 140 tecken eller mindre. Möjliggör att dela resurser, diskussioner kring “best practice” och att samverka. För mer info om Twitter, se den här videon.
  • Bloggar: En fantastisk källa till information som tillåter utbildare att reflektera och diskutera om allehanda ämnen. Att börja blogga är lätt! Använd något av de vanligare verktygen  Blogger, WordPress, eller TypePad. För mer information, se gärna den här videon.
  • RSS läsare: RSS står för “Real Simple Syndication”. En RSS-läsare är ett verktyg som håller dig uppdaterad på innehållet på utbildningsbloggar, nyheter, wikis, podcasts på ett och samma ställe. Benom att prenumerera på RSS-flöden (feeds) skapar läraren ett individualiesrat flöde av information som kontinuerligt uppdaterar sig, och som är lätttillgängligt via program på datorn eller på telefonen. Om du som lärare skapar en blogg, har du också ett automatiskt eget RSS-flöde! Även här finns en video att titta på.
  • Wikis: En typ av websida som byggs i samverkan mellan intresseparter. Wikis uppmuntrar till informationsdelning och nätverkslärande. Låt dig inspireras av wikimodellerna på Educational Wikis och Wikis in Education. Kika gärna också på följande video.
  • Sociala bokmärken: Ett sätt att lagra, organisera och dela bokmärken till läranderesurser online. En bra tjänst att börja med  Delicious, som också låter dig lägga till en beskrivning av resursen du sparar, och ger dig möjlighet att kategorisera och sätta etiketter på den. Lärare kan också gå med i grupper och få meddelande via e-post så snart det  har lagts in nya bokmärken i gruppen.  Mer om sociala bokmärken på denna video.
  • Facebook: Ett välkänt socialt nätverk som inte bara låter folk hålla kontakt med familj och vänner, utan som också ger möjlighet att ta kontakt med och interagera med experter. På sidan  Facebook in Education finns mer information om hur du som lärare kan använda Facebook på bästa sätt.

Undersök, lek och ha roligt! Mitt tips till dig som är lärare och som vill prova: glöm gränserna mellan informellt och formellt lärande, var aktiv, dynamisk och samverkande, och få mängder av resurser, idéer, tankar och tips på hur du utvecklar din undervisning på bästa sätt.

Inlägget är inspirerat av A Principals reflections: A PLN Quickstart Guide.

1:1, 1:2 eller 1:1,5?

1:1, 1:2 eller 1:1,5?

Kryptisk rubrik, men den som är invigd vet att det handlar om förhållandet mellan antalet datorer och elever i skolan. Som de flesta känner till, drar en våg av 1:1 projekt över Sverige (Datorn i utbildningen, 2011) som ett resultat av satsningarna i Maine (Maine Learning Technology Initiative, 2010). Även i många andra delar av världen sprids 1:1 projekten nu i rask takt, bland annat Spanien, Portugal, England, Colombia, Israel och Nepal (The Worldbank Group, 2011). Forskningen visar att eleverna producerar mer material, blir mer självgående i sina studier och att de blir mer motiverade när de är i 1:1 projekt (Fleischer, in press). Emellertid börjar också signaler på att alternativa sätt att använda datorn i utbildningen kan vara fruktsamma på sätt som 1:1 inte klarar av. Själv är jag värderingsfri i detta, men tycker nedanstående resonemang är intressant.

Larkin (2011) visar nämligen i en pinfärsk studie att 1:2-lösningar (en dator på två elever) och 1:1,5-lösningar (hälften av klassen arbetar med varsin dator, den andra halvan blir instruerade i grupper, sedan sker byten), har två stora fördelar framför 1:1.

Den första fördelen Larkin (2011) tar upp är av ekonomisk karaktär. Hans forskning visar klart och tydligt att datorn används mycket mer intensivt i 1:2-lösningar, när de används. I somliga satsningar i studien har eleverna tillgång till datorn hela veckan, i andra endast 3 dagar per vecka. Studien visar att datorn används mer intensivt i klassrummet den tid den finns där, när eleverna är i 1:2-situationer. Omvänt kan sägas, att 1:1 datorerna i högre usträckning undviks att användas när de är tillgängliga. Detta gäller främst i situationer där eleverna inte har tillgång till datorn veckans alla dagar. Resonemanget är naturligtvis intressant för den som vill spara pengar på sin skola. Skolan får helt enkelt mer pedagogisk bang for the buck av 1:2-datorer.

Det andra huvudargumentet för 1:2 enligt Larkin (ibid.). är att eleverna samverkar mycket intensivare med varandra i sådana situationer. De lär sig mer kollaborativt och utvecklar på så vis sina färdigheter att arbeta i lag. Emedan 1:1 stimulerar produktion och motivation, visar det sig att den också motverkar samarbete i klassrummet:

During the periods of their use, the netbooks substantively  affected the social activity in three of the classrooms and affected the fourth classroom in a less significant way. Although the level of non-netbook social activity varied according to the task (e.g, individual reading activities, completion of tests, or group discussions) the level of social activity remained consistently and conspicuously low during all periods of netbook usage in class A (klass med 1:1 alla dagar i veckan, min anm) (Larkin, 2011, p. 116).

Vad man kan dra för växlar ur en enskild studie vet jag inte, och artikeln är behäftad med vissa metodologiska frågetecken. Resonemanget är emellertid intressant, eftersom det för in en central fråga: Påverkas den sociala dimensionen av klassrumsarbetet vid införande av 1:1 (svaret är givetvis JA), och hur skall eventuella obalanser som uppstår i såväl elevens som lärarens situation hanteras? I 1:1-klassrummet – som ju skapar avsevärt mycket mer självgående och motiverade elever, vilket ju är positivt – förskjuts exempelvis lärarens roll till att vara mer av en handledare och mindre ”traditionell” lärare. Om detta kan man tycka olika, sannolikt bland annat mot bakgrund av sin professionstrygghet. Själv tycker jag det är bra. Oavsett vad man tycker, måste såväl elevfrågorna (de om elevers sociala utveckling) som lärarfrågorna (de om yrkesrollen) tas tillvara vid satsningar på 1:1, 1:2 eller 1:1,5.

Referenser

Datorn i utbildningen. (2011). Framtidens lärande – Egen dator  Retrieved 2011-1-11, 2011, from http://www2.diu.se/framlar/egen-dator/

Fleischer, H. (in press). What is our current understanding of one-to-one computer projects: A systematic narrative research review. Educational Research Review. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2011.11.004

Larkin, K. (2011). You use! I use! We use! Questioning the Orthodoxy of One-to-One Computing in Primary Schools. Journal of Research on Technology in Education, 44(2), 101-120.

Maine Learning Technology Initiative. (2010). About MLTI  Retrieved 2011-06-09, 2011, from http://www.maine.gov/mlti/about/index.shtml

The Worldbank Group. (2011). 1-to-1 educational computing initiatives around the world, from http://blogs.worldbank.org/edutech/node/558

 

7 saker att tänka på vid införande av en-till-en

7 saker att tänka på vid införande av en-till-en

När jag är ute och föreläser om min forskningsöversikt över en-till-en, får jag frågan om hur jag själv skulle göra om jag införde en-till-en på en skola. Låt mig säga att jag inte har erfarenhet av de olika förutsättingar som råder, och låt mig säga att mina svar nedan helt grundar sig i vad som framkommit i min forskningsöversikt på ett eller annat sätt.

  1. Jag skulle se till att all teknik fungerar. Det låter alldeles självklart, men visst är det centralt att allt flyter. Till detta hör naturligtvis att se till att backupsystem finns, att lånedatorer finns för de som glömt sin hemma, att allt nätverksfix är i ordning och så vidare. Lyckligtvis visar forskningen att skolor får ordning på den här biten relativt snabbt.
  2. Jag skulle involvera eleverna i ett källkritiskt träningsprogram långt innan de får sina datorer – kanske så långt som 2 år innan. Studier representerade i min forskningsöversikt visar att elever som fått träning i källkritik innan datorintroduktion har ett avsevärt mycket mognare sätt att hantera datorn i skolarbetet än andra.
  3. Jag skulle involvera skolbibliotekarierna i satsningen så tidigt som möjligt och på så bred front som möjligt. Inte bara av det skälet att de är proffs på informationshantering, utan också för att de är märkligt duktiga på att vara på fötterna när det gäller sociala medier. Här tror jag lärarna ligger efter. Om detta har jag skrivit.
  4. Jag skulle också försöka involvera föräldrarna i gemensamma temadagar, där en-till-en sätts i fokus. Forskning visar att en-till-en projekt flyter bättre när föräldrarna är med, troligen för att de sedan har bättre förståelse för elevens arbete hemma.
  5. Forskningen visar att en-till-en stimulerar “just-in-time” lärande, det vill säga, det blir möjligt att fånga intressanta lärosituationer “i flykten”. Forskningen visar också att elevernas känsla av självstyrning och motivation kan öka tack vare en-till-en (men gör det inte nödvändigtvis). Därför är det viktigt att lärarna får lära sig en hel del om motivationens tre grundpelare, nämligen Autonomi, Bemästrande och Handlingar med meningsfullhet. Datoriseringen ger fantastiska möjligheter att stimulera motivation – om lärarna kan mer om dessa grundpelare skulle jag tro att en-till-en satsningar kan bli ännu mer lyckade.
  6. Jag skulle involvera lärarna i utbildning som berör deras tekniska, didaktiska och ämnesmässiga kompetens. Detta resonemang samspelar med Puenteduras kompetensutvecklingsmodell. Naturligtvis behöver lärarna få den bästa kompetensutvecklingen i programvara. De behöver också få tillgång till nya didaktiska verktyg. Ett exempel är att lära sig utveckla Personliga lärnätverk (PLN) för sitt arbete. Den som är verksam i skolan kan säkert se mängder med andra didaktiska verktyg att odla. De behöver också få utveckla sina ämnesmässiga kunskaper. En lärare som undervisar i Franska med hjälp av skolböcker, har en typ av kompetens, medan undervisning som bygger på ungdomarnas prat med street-smarta ungdomar i paris via datorn kräver en annan ämnesmässig kompetens.
  7. Till sist skulle jag göra allt för att ta vara på lärarnas personliga huvudbryn när det gäller en-till-en. Deras rädslor och deras oro. Forskningen visar att lärare, även i relativt etablerade en-till-en verksamheter, är upptagna i sina tankar med funderingar som: “Hur skall jag klara av det här”? och “Hur påverkas min undervisning nu”? och inte så mycket av frågor av typen “Hur påverkar detta mina elevers möjligheter i framtiden”. Detta tyder på att skolan behöver ta vara på lärarans funderingar, huvudbryn och orosmoln, för att skapa ytterligare trygghet. Kommuner, skolledare och rektorer kan ha nog så goda intentioner när en-till-en implementeras, men det är de facto lärarna som driver utvecklingen.

 

 

Hur skapar vi motivation i skolan?

Hur skapar vi motivation i skolan?

Tyvärr är många av oss alltför vana vid morot eller piska som motivationskraft, det vill säga straff eller belöning. “Om du gör de här talen i boken, får du detta”. Eller: “Om du inte gör det här, kommer tråkiga saker hända”. Detta känns igen sedan urminnestider: problemet är bara att det alltför sällan fungerar.

Det är nämligen så att morot eller piska fungerar utmärkt i de lägen där uppgiften är enkel och rutinartad. Det är mycket riktigt därför som det här motivationssystemet också var vanligt använt inom exempelvis den tillverkande industrin: gör så här många enheter, så får du så här mycket betalt. Problemet med morot eller piska-motivation är att skolan idag förbereder för en komplex värld, och kräver alltmer av eleven att fatta egna beslut, värdera källor och att vara kreativ, och då fungerar inte den här motivationskraften särskilt bra, visar aktuell forskning. Det beror på bland annat att siktet på belöningar gör att vi “begränsar sikten”, och upprepade studier visar att personer presterar sämre i fråga om att lösa komplexa uppgifter när de blir utlovade en belöning, jämfört med om de inte får något utlovat alls. Kreativiteten och entreprenörsandan minskar. Märkligt, men ett faktum.

Skolan förbereder alltså i hög grad elever för en komplex och mångfacetterad värld, där egenskaper som kreativitet och entreprenörskap premieras. Det är då bättre att stimulera till inre motivation. Vad är då inre motivation?

När jag föreläser om motivation och drivkraft, brukar jag utgå från att inre motivation bygger på tre ben.

För det första byggs inre motivation av en känsla av autonomi. Detta kallar exempelvis Peter Gärdenfors för kontroll, vilket inte är helt tokigt. Det finns fyra saker i skolan vi helt eller delvis kan låta eleverna ha kontroll över. Eleven kan erbjudas möjlighet att styra sin tid, dvs själva avgöra när de gör vilka uppgifter. De kan också erbjudas kontroll över uppgiftens innehåll i sig – vilket kräver en tydlighet om vilket mål eleven skall orientera sig emot. Eleven kan också erbjudas autonomi i fråga om teknik – det vill säga det sätt (hur-frågan) som uppgiften skall lösas. Eleven kan också bli erbjuden autonomi i fråga om huruvida vilka man vill arbeta med för att lösa uppgiften (eller om man hellre vill jobba själv, som jag alltid ville). Jag är medveten om att alla uppgifter i skolan inte kan erbjuda eleven fullständig kontroll – men visst är det något att sträva efter? Att känna att man kontrollerar sin verklighet skapar motivation. Det är också så att olika elever triggar på olika aspekter av autonomi. För mig är valfrihet att välja tid – när jag gör saker – och team – vilka jag jobbar med – helt centrala. De andra aspekterna av autonomi triggar mig inte lika mycket.

För det andra byggs inre motivation upp med hjälp av en känsla av bemästrande. När jag föreläser om detta, brukar jag ta upp två aspekter. Den första aspekten av bemästrande har med en inställning att göra, som vi måste fostra hos eleverna. Den handlar om den ädla konsten att se lektioner, och inte misslyckanden. Det är viktigt att förstå att god motivation handlar om en inställning, där vi inte slås ned av att vägen mot målet inte är spikrak. Här gäller det för läraren att ta vara på elevernas upplevelse av flow helt enkelt, och att också har förmåga att styra in mot flow. Den andra aspekten av bemästrandet gäller lärarens förmåga att odla uthållighet. Genom att uthålligt arbeta även när det är tungt når vi en stark motivation. Detta gäller att stödja för lärare.

Den tredje aspekten av inre motivation har med uppfyllandet av ett grundläggande värde att göra. Alla människor har ett grundläggande värde som driver oss. För några är det att tjäna pengar, för andra att känna trygghet, åter andra att vara äventyrlig. För mig är det grundläggande värdet att bli bekräftad (därav mitt arbete med föreläsningar och underhållning). Här är det viktigt att förstå att inget grundläggande värde är hierariskt överordnat något annat, inget är ont eller gott i sig, utan det handlar om hur det används. Det betyder, i sin tur, att alla människors handlingar i grund och botten är goda i åtminstone någon mening, men måhända felriktade. Alltså: det gäller för pedagogen att i samtal förstå och se det enskilda barnet, undersöka vilket grundläggande värde som driver dem. Prata om det som är roligt, som personen i fråga gör glatt, ledigt och med stor motivation. Fråga varför man gör så. Fråga varför igen. Och igen. Och igen. Till slut kokar det ner till det grundläggande värdet. Prova med dig själv så får du se! Att motivera enligt denna tredje aspekt blir sedan en smal sak: koppla samman skolarbetet med det grundläggande värdet. Det betyder exempelvis att om någon skall motivera mig att göra ett jobb, hjälper det inte att berätta hur mycket jag kommer tjäna på det, eller vilket coolt äventyr det kommer innebära. För att motivera mig får man ge livfulla beskrivningar av hur folk kommer bekräfta mig: klappa mig på axeln, ge stående ovationer, skriva insändare. Etcetera. Fundera på det. De saker i livet som du gör allra villigast, bottnar i ett eller kanske två grundläggande värden som driver dig.

Så, för att skapa motivation i skolan behövs följande:

Förstå om det är en enkel eller komplex uppgift som ligger framför barnet. Om den är enkel till sin struktur – kan belöningsmotivation användas (men måste inte). Om den är komplex, vilket ju faktiskt är vanligare i skolan, avväg då hurvida du kan stärka motivationen genom

  • Öka autonomin
  • Öka/skapa/bevara känsla av bemästrande
  • Koppla uppgiften till elevens grundläggande värde, vilket gör den meningsfull på djupet, och inte bara ytligt.