Kunskapsrelativism och kunskapssyn hos Skolverket? Ett kritiskt seminarium

På förlaget Fri tanke finns ett alldeles utmärkt seminarie om kunskapssynen i skolan där Skolverket möter fräna kritiker i form av professorer i teoretisk fysik respektive teoretisk filosofi. I prologen till seminariet skriver Fri tanke följande:

I januari publicerade fyra debattörer en kritisk artikel på DN-debatt om Skolverkets kunskapssyn, Pseudoteorier jämställs med etablerad vetenskap.

Artikeln undertecknades av Ulf Danielsson, professor i teoretisk fysik vid Uppsala universitet, Christina Moberg, professor i organisk kemi vid KTH, preses för Kungl. Vetenskapsakademien, Christer Sturmark, författare och förlagschef för vetenskapsförlaget Fri Tanke och Åsa Wikforss, professor i teoretisk filosofi vid Stockholms universitet.

Artikeln väckte starka reaktioner och Skolverket svarade i en replik: Skolverket skriver om kommentarerna till kursplanerna. De fyra skribenterna svarade med slutrepliken Skolverket har djupa problem den 18 januari.

Seminariet Hur står det till med synen på kunskap i skolan?


Seminariet om en eventuell kunskapsrelativism tar utgångspunkt i nämnda debatt och inrymmer ett flertal intressanta diskussioner. Kort sagt kan sägas att Skolverket hävdar att skolan skall vila på vetenskap och beprövad erfarenhet. Skolverket framhåller också att man arbetar tillsammans med forskare inom det pedagogiska fältet för att säkerställa kvalitet i skrivelser och riktlinjer och att man är mycket lyhörd för den pedagogiska forskningens resultat. Kritiken som då anförs är tuff. Utifrån ett teoretiskt kunskapsbegrepp som anammas såväl inom filosofin som inom fysiken pekar kritikerna på svagheter. Deras utgångspunkt är att kunskap är oberoende av betraktaren och kontexten och således alltid objektiv. Så visas exempel från framstående pedagogiska forskare i vars texter kunskapen, i deras ögon, ter sig tämligen relativistisk. Här beskrivs nämligen hur kunskap blir olika beroende på vilken person som anammar den och vilken kontext hen är i. Kritikerna menar att om denna kunskapsrelativism ligger som en vetenskaplig grund för skolan, ja då är vi illa ute.

Här tycker jag det är viktigt att skilja på kunskapen och kunskapsbildningen. Även om kunskapen om ett fenomen är absolut i någon mening, når vi fram till den på olika sätt och den får olika betydelser och ges olika mening beroende på processen och tidigare erfarenheter samt framtida förväntningar. Här tycker jag nog att såväl fysikern som filosofen missar tydliga poänger (eller måhända uppfattar de det som en helt annan fråga). Min utgångspunkt är att kunskap är ingenting värt om den inte integreras i den lärandes liv och erfarenheter. Därmed är dess beskaffenhet, när den väl är bildad, av olika kvalitet och karaktär, även om kunskapen i sig självt skall kunna betraktas som ett objektivt fenomen till skillnad från förståelsen som är subjektiv. Kritikerna snuddar vid detta när de nämner att förståelse inte har något med kunskap i sig att göra. Min ståndpunkt är att det är helt riktigt och att det är viktigt att hålla isär detta. Detta kan vi nog bli bättre på.

Kritiken är en smula endimensionell, men det är kanske inte så konstigt med den kunskapssyn de  företräder. Antingen finns ju en absolut kunskap eller inte, vare sig den är teoretisk eller om den är mer praktiskt orienterad. Nåväl. Det finns tydliga poänger i deras resonemang. Vi ser ett skolsverige där vi allt oftare möter resonemang av typen: “Ja, så kan det vara. Men min sanning är detta…”. En sådan kunskapsrelativism kan otvivelaktigt ställa till mycket oreda hos eleverna och om lärare uppfattar en sådan hållning som subventionerad av pedagogisk forskning är det en varningsklocka värd att ta på allvar.

Kritikerna pekar också på att den pedagogiska forskningen i Sverige är av låg kvalitet. Åter är de fångna i sina traditioner och uttrycker sig kanske väl dogmatiskt och stundtals raljant, men visst har de en poäng när de säger att en alltför låg grad av de pedagogiska studierna består i väldesignade experiment (siffran 5-6% nämns). Jag menar att kvalitativ forskning som beskriver och kartlägger elevers och lärares livsvärldar har ett högt värde, men vi skall för den sakens skull inte på något sätt överskatta dess betydelse. Måhända skulle skolans vetenskapliga grund må väl av lite mer “hårda papper” vad gäller pedagogisk forskning. Det har de sannolikt alldeles rätt i.

Seminariet är mycket intressant och tänkvärt. Den fick mig själv att fundera både en och två gånger över kunskapsrelativism, olika syn på kunskap och vad det leder till för eleverna.

 

Kommunikologi, fingergympa och kunskapsrelativism

kunskapsrelativism och fingergympa

I somras hade jag det tveksamma nöjet att diskutera kommunikologi och huruvida fingergympa enligt förutbestämda mönster kunde bidra till att skapa mental skärpa och lugn hos elever. Kommunikologi är naturligtvis rent trams som skolan skall hålla sig för god för, men alltjämt en trend som tyvärr har fått fäste inte bara i skolans värld . Inom kommunikologi hävdas att vissa rörelsemönster skapar givna effekter, exempelvis förbättrad förmåga att förstå matematik eller ökad läsförståelse. Sveriges Radio har träffat grundaren till kommunikologin och uttalar sig på följande sätt:

Enligt kommunikologins grundare, norrmannen Truls Fleiner, har krypande på golvet, liksom olika typer av roterande och korsvisa rörelser stora effekter för lärandet i klassrummet.

– Ja, de får ett helt annat liv, både hälsomässigt, kreativitetsmässigt och inlärningsmässigt. De blir smartare, säger Truls Fleiner.

Detta är naturligtvis nonsens och påståenden som inte har något som helst stöd i forskning. Det är såklart vettigt att röra på sig i klassrummet, men det finns inga rörelser som är bättre lämpade än andra för exempelvis matematik och läsförståelse. Torkel Klingberg, professor i neurovetenskap säger i samma artikel:

– Vad som påstås här är att specifika rörelser skulle ha specifika effekter på olika psykologiska funktioner, och det ser jag helt enkelt inte logiken i. Så från mitt perspektiv är det här ren nonsens, säger Torkel Klingberg.

Att röra på sig är bra för koncentrationen, men enligt Torkel Klingberg spelar det ingen roll vilken sorts rörelser man gör. Huvudsaken är att man rör på sig. Ändå sprids den här typen av felaktiga påståenden om hur specifika rörelser påverkar hjärnans utveckling på flera skolor runtom i Sverige.

Kommunikologi kan tyckas som en bagatell och något att le åt. Charmigt i sin dumhet. Men faktum är att den pekar på något annat, något större. Vi ser en trend till kunskapsrelativism i skolsverige. Det vill säga en syn där kunskapen är relativ och sanningen kan vara olika för olika personer. Här glider vi långt ifrån det vetenskapliga ideal skolorna bör bygga på och undervisning blir lätt uddlös. Vad är egentligen sant och vad är egentligen kunskap när allt är relativt?  Problemet uppmärksammades i en artikel i Dn som pekar på att pseudoteorier allt oftare jämställs med vetenskap i den svenska skolan. Författarna, tre professorer och en välrenommerad debattör, pekar bland annat på en händelse på en lärarkonferens enligt nedan:

Nyligen deltog ett par av oss som föreläsare på en inspirationsdag för lärare i Skolverkets och Kungliga Vetenskapsakademins regi med temat Naturvetenskapen och livets mening. I samband med en fråga om hur man bemöter barn och ungdomar som uppfostrats i kreationistisk anda inträffade något märkligt.

Ett par lärare började argumentera för att den vetenskapliga synen på livets utveckling kan ställas bredvid den kreationistiska och att man som lärare inte behöver övertyga eleverna om vilken som är rätt. Det vore till och med direkt fel att göra det och ”i strid med en god lärargärning”. Dessutom är det ju ett välkänt faktum, hävdade lärarna, att vetenskapen inte representerar någon absolut sanning. Panelen hamnade efter dessa inlägg i chock och inspirationsdagen avslutades i förvirring.

Jag menar att vi har ett allvarligt läge om kunskap tillåts att relativiseras i så hög utsträckning i skolan att tro och vetande flyter samman.

Den vetenskapliga medvetenheten hos lärarkåren bör bli större. Var får detta plats i tider där starkt ämnesknuten kompetensutveckling står i främsta fokus? Får de allmänt hållna men ack så viktiga diskussionerna plats, de som handlar om vad kunskap är och hur vi skiljer tro från vetande? För mig står det klart: kunskapsteoretiska diskussioner måste få större plats i Sveriges lärarkollegier. Skulle lärarfacken kunna bidra till dialogforum mellan forskning och praktik, mellan akademi och lärarkår i högre utsträckning än idag? Kopplingen mellan färdigutbildade lärare och universitetsvärlden måste bli mer omfattande, och här ligger ett mycket viktigt arbetsområde för Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet. Genom att ständigt vässa tankesågen kan relativiserande tendenser avvärjas. Det ligger i allas vårt intresse.