Datorn är inte (enbart) ett verktyg

Allt är inte vad det synes vara. Vi betraktar saker i vår omvärld och agerar på dem utifrån vår intuitiva förståelse. Ofta går det bra, men ibland blir det fel. Om perceptionen förleder oss blir slutresultaten tokiga. Jag kommer att tänka på Magrittes klassiska bild:

Detta är inte en pipa

Detta är inte en pipa.

 

Magrittes surrealistiska idé är helt enkelt denna: Uppenbart är det en pipa på bilden. Det är det omedelbart givna svaret på frågan om vad du ser. Ändå är det inte en pipa. Försök röka den så förstår du varför.

På samma vis är det lätt att datorn framstår som ett verktyg, ett don, ett ting för oss. Om vi tänker på datorn i klassrummet som enbart ett verktyg, förleds vi till en kunskapsbildning som inte är fruktbar. Jag har mot bakgrund av det myntat begreppet stretchad kunskap i avhandlingen En elev – en dator. Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan. I nedanstående text tänkte jag kortfattat försöka reda ut terminologin. Först behövs två prologer: nämligen den om kunskapssamhället och den om den stretchade världen.

Kunskapssamhället

Här gör jag inte en fullständig utredning för mina idéer om kunskapssamhället, de återfinns i min avhandling. Jag nöjer mig med att påpeka att samhället är satt i strikt förändring och att den industriella logiken har fasats ut. Denna förändring kan beskrivas som ett kunskapssamhälle, informationssamhälle, nätverkssamhälle eller som ett postmodernt samhälle eller som ett postindustriellt samhälle, något olika beroende på vilket fokus man vill lägga. Jag konstaterar att införandet av datorer har betytt en omvälvande förändring av de villkor som gäller för medborgarskap. Mängden manuellt maskinbaserat arbete har minskat och mängden symbolisk hantering (dvs bearbetning av information) har ökat. Det blir (se exempelvis Castells utmärkta böcker) också alltmer centralt att agera i nätverk, där noderna kan bestå i så väl maskiner som i individer. Kunskapssamhället innebär en större rörlighet i samhället: yrkespositioner byts oftare och konkurrerande identiteter skall få plats i en och samma individ. I samband med denna ökade rörlighet menar också Lyotard i sina utmärkta texter att ytterligare en kunskapsform är att skönja utöver den vetenskapliga och den praxisbaserade. Detta är den performativa kunskapen, som är systemeffektiv just i stunden. Ett behov av kunskap uppstår, den bildas och sedan används den inte mer. Detta är ett snabbt och flödande sätt att arbeta vilket är motiverande men också stressande.

Den stretchade världen

Med ovanstående förändrade samhälle som bakgrund genomförde jag i min avhandling en analys av den sociala webben med hjälp av Martin Heideggers texter, främst Varat och Tiden (i ny översättning kallad Vara och Tid, vilket är mer ackurat) samt Basic Writings. Analysen tar fasta på att den sociala webben som erbjuds via datorn delvis är ett ting, ett sak som kan betraktas som ett verktyg, men den erbjuder också egenskaper som inte är förknippade med saker och ting, bland annat i termer av en historielöshet och att det inte är meningsfullt att skilja original från kopior på den sociala webben. Härifrån togs analysen ytterligare ett steg och betraktade den sociala webben som en plats för varande och kvardröjande. Det vill säga, här finns inte bara ett något att använda, utan också en plats där vi kan möta en någon (för skillnaden mellan jag-det relationer och jag-du relationer, se utmärkta Jag och Du av Martin Buber). Att kvardröja på en plats ger möjlighet för reflektioner. Således har jag tagit vara på att den sociala webben ger verktyg att arbeta med men OCKSÅ är en värld att verka inom, med andra relationer än de som är möjliga till enbart ett ting. Möjligheterna utsträcker sig, men reflektionsytor erbjuds också tack vare det kvardröjande (se Heidegger, Basic Writings) som är möjligt. Denna tillvarodimension kallar jag alltså en stretchad värld vilket är frammejslat i Towards a phenomenological understanding of web 2.0 and knowledge formation.

Den stretchade kunskapen

Med utgångspunkt från såväl de teoretiska tankeströmningarna kortfattat illustrerade ovan och med empiriska data som grund gick jag sedan vidare och formulerade begreppet stretchad kunskap. I skolor som använder en-till-en redovisas knappa framsteg i termer av betyg och tester. Elevernas upplevelser av att använda datorn är ofta positiv, men mina undersökningar pekar också på en upplevelse av stress och distraktioner. Det finns en risk, vid ett alltför ensidigt användande av datorn som ett just-in-time verktyg, att kunskapen blir förytligad enligt min avhandling. Den stretchade kunskapen skall därför ses som ett försök att bättre ta tillvara de positiva egenskaper som datorn erbjuder i syfte att höja kunskapsbildningens kvalitet. I grunden handlar det om en optimistisk syn på användning av en-till-en datorer med det viktiga påpekandet att ett sådant förutsätter en förändrad lärarpraktik.

Hänsyn till kvarvarandes möjligheter på webben – upphävandet av dikotomin analog vs digital

Möjlighetshorisonterna förflyttas onekligen med användning av datorn i klassrummet, vilket ställer ökade krav på både elev och lärare. Därför behöver kvardröjandet och dess betydelse för lärandet undersökas nogsamt, då det innebär att att spontana impulser för lärande försvinner i och med att byten mellan rumsliga och kontextuella faktorer suddas ut. Detta behöver problematiseras. Att lära sker ju i mångt och mycket genom att ställa en situation, en kontext, ett sammanhang mot ett annat. Här finns en farhåga om förytligande av lärande genom att impulserna suddas bort. Å andra sidan kan naturligtvis andra impulser till kunskapsbildning uppstår. En medveten pedagog arbetar arbetar med att erbjuda dessa kontraster på ett kompensatoriskt sätt.

 Hänsyn till förändrade förutsättningar för medvaro och dess betydelse för kunskapsbildning

Datorn är alltså inte enbart ett verktyg som erbjuder en jag-det relation utan också möjligheter till jag-du relationer. Forskningen visar att elever använder sociala medier för att kommunicera med varandra och med läraren i sin kunskapsbildning, men de tar inte saken längre än så. Den stretchade kunskapen pekar på möjligheterna till utökad social och kulturell förståelse genom att vidga vyerna och kommunicera och bygga relationer med andra människor på nätet. Här blir också social källvärdering av vikt. En lärare som arbetar med stretchad kunskap arbetar aktivt för att eleven skall utveckla goda relationer och använda sig av de möjligheter till input och feedback utifrån.

Hänsyn till det förändrade struktursammanhangets inverkan på vad som kan urskiljas

Den tredje aspekten handlar om behovet att också ta hänsyn till, vid utmejslandet av det stretchade kunskapsbegreppet, det förändrade struktursammanhanget i sig. Detta pekar också Säljö (2010) på då förutsättningarna för att lära måste studeras i detalj när de förändras så radikalt. Eleven i en-till-en verkar inom ett struktursammanhang med inte bara information, utan också medmänniskor. Exempelvis har gränserna mellan producent och konsument av information mer suddats ut. En annan logik för hierarkisering av informationen på nätet har uppstått, en ”folksonomi” som kan beskrivas närmast horisontell (se exempelvis Bell). Användarna definierar själva vilka relationer som råder mellan ämnesområden på den sociala webben vid kunskapsbildningen och inte enbart experter.

Hänsyn till den bildande utbildningens betydelse – motvikt mot just-in-time kunskap

Ett medvetet arbete med stretchad kunskap innebär också att arbeta med elevernas bildning som betraktas som en motvikt till den performativa just-in-time kunskapen som beskrevs ovan. 

En av de stora fördelarna med användning av datorer är att de kan användas för så kallat just-in-time lärande, det vill säga ett lärande där den information som behövs just för stunden kan användas för att bilda kunskaper. Detta är motiverande och försätter eleven i en känsla av ”flow”, vilket naturligtvis är mycket positivt. Den motivation som uppstår genom just-in-time lärandet kan också användas som en drivkraft för reflektion – genom att se att det omedelbart tillgängliga för eleven är motiverande ökar också möjligheterna att förmå eleven att stanna upp för att reflektera. Detta måste emellertid påpekas av läraren, eftersom det snabba, omedelbart tillgängliga med datorns hjälp annars kan ta överhanden. Jag menar att detta är grunden till det bildande uppdraget i skolan. Att bli bildad innebär att höja sig över sina egna behov och ramar och just att reflektera över kunskapens innehåll i ett vidare perspektiv (se gärna Liedmans utmärkta texter för fördjupning).

 

Pareto-baserat lärande för stretchad kunskap

Forskning visar att användning av egen dator i en-till-en miljö kan bidra till ytligare kunskaper. Samtidigt bär datorn med sig fantastiska möjligheter till raka motsatsen, nämligen djupare kunskaper. Utifrån ramverket stretchad kunskap presenteras här en av många möjliga undervisningsmodeller för att fördjupa kunskaper med hjälp av egen dator.

Pareto

Modellen tar utgångspunkt i Pareto-principen, även känd som 80/20-principen. Det är den principen som säger att 20% av jordens befolkning äger 80% av alla resurser, att 20% av insatserna ger 80% av resultaten och att 20% av texten i ett läromedel bär 80% av innehållet. Förhållandena kan naturligtvis variera, ibland råder 70/30, ibland 90/10. Med utgångspunkt i denna princip formuleras så Pareto-baserat lärande som sker med egen dator, i syfte att skapa djupa kunskaper i ett ämne. Modellen bygger på följande steg.

 

Klarläggande av mål med undervisningen

Läraren går igenom vad eleverna skall lära sig av de kommande lektionerna med Pareto-baserat lärande. De går tydligt igenom vilken typ av kunskap som skall redovisas för vilket betyg.

Informationsinsamling

Låt oss tänka att eleverna har en uppgift i samhällskunskapen som skall belysa områdena konflikt, krig och demokrati. Eleverna får utdelat ett antal – säg 5 – olika konflikter att arbeta med. De sätts i tvärgrupper, det vill säga, ingen i samma arbetsgrupp har samma konflikt att arbeta med. Med hjälp av dator, varandra, lärare och alla andra tillgängliga resurser samlas nödvändig information om den valda konflikten. Arbetssättet är hittills traditionellt.  Elevernas källkritiska hållning är här central, och eleverna uppmuntras också att söka information via sociala nätverk för att få en så bred bild av den valda konflikten som möjligt.

Paretodiagram

Här följer nyckeln i metoden. Utifrån det samlade materialet, som i normalfallet till huvudsak består i text (men annat är naturligtvis också tillåtet) får eleven i uppgift att skissa ner en bild, teckning, diagram eller annan grafisk produkt som fångar essensen i konflikten såsom det uppfattas av eleven utifrån elevens egna perspektiv. Den grafiska produkten kan vara abstrakt eller konkret. Syftet med denna starka kondensering av information är att eleven skall förmå att urskilja essensen i konflikten och låta den beskrivas i en enda bild. Detta tränar eleven att söka sig bortom den omedelbara reproduktionen av text vid kunskapsbildningen. Genom att byta medium tvingas också eleven att tänka kring sitt case (i det här fallet en konflikt) på andra premisser än vad hen är van vid. En utgångspunkt här är då att olika medier bär olika förmåga att lyfta fram olika aspekter av ett ämnesstoff (se ex Säljö 2010; Fleischer 2013). Potentiellt bidrar detta till att nyansera kunskapsbildningen. Under diagrammet får eleven också i uppgift att skriva max 5 meningar som en förklaring till bilden. Paretodiagrammet/bilden görs med fördel i digital miljö, ett otal lämpliga appar och mjukvaror finns för detta ändamål. Inget fokus ligger här på konstnärlighet eller förmåga att teckna.

 Brytning av tvärgrupper

Nu samlas de elever som arbetat med samma case. De får visa upp sina alster och läsa sin sammanfattning för resten av eleverna. Denna del av processen kan naturligtvis också ske elektroniskt. Eleverna i grupperna, som alltså arbetat med samma uppgift, får nu med hjälp av läraren jämföra och ställa kritiska frågor till varandra. Detta steg är viktigt för att låta eleven få syn på vad en subjektiv utgångspunkt betyder för tolkningen av en till synes objektiv källa. Genom detta steg lär sig eleven också att värdera och kritiskt granska den egna ståndpunkten samt att sätta den i en ny kontext via sina kamraters förståelse av samma innehållsliga stoff. Läraren uppmanar till frågor som väcker reflektion såsom: vilka likheter finns? Vilka skillnader finns? Tänk om det vore så här? Vad händer om man kombinerar era bilder… och så vidare.

 Sammanförsel av material

I ett sista steg sammanförs nu materialet. Det låter sig med fördel göras på en klassblogg eller annat publikt forum där eleverna själva får uttrycka resultaten av sina ansträngningar. Här bör framkomma inte bara elevernas förståelse av det förhandenvarande innehållsstoffet, utan också deras förståelse för de olika möjliga tolkningarna och resultatet av sammanvägningen av erfarenheterna. Eleverna kan med fördel göra denna sammanställning på olika sätt: i text, med video eller i podcastform för att ta några exempel. Det centrala är att den essens av en konflikt (i det här exemplet) som omedelbart förstås av eleven nu har vidgats och satts i andra kontexter i dialog med andra elever, vilket torde breddat antalet urskilda aspekter i ämnet och därmed fördjupat kunskapen.

Referenser

Fleischer, H. (2013). En elev – en dator. Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan. Jönköping University, Jönköping.

Säljö, R. (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: technologies, social memory and the performative nature of learning. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 53-64. doi: 10.1111/j.1365-2729.2009.00341.x

 

Datorn i skolan – bok om teori och praktik

Så var det då offentligt. Har påbörjat ett intensivt samarbete med nästkommande bok som kommer handla om vikten av att skapa ett ramverk för användning av IT i Skolan. Att komma ifrån app-hysterin. Att se bortom datorn och återfokusera på de djupare och viktigare frågorna i pedagogik men med datorn som given utgångspunkt.

Jag tar utgångspunkt i min avhandling om en-till-en och står för en teoretisk bas. Jag har turen att få skriva med en av skolsveriges absolut skickligaste lärare, Helena Kvarnsell. Tillsammans skall vi, utifrån det teoretiska ramverket ‘stretchad kunskap’ visa exempel på hur lärare kan tänka för att använda datorn på ett sätt som säkrar möjligheter till djupa kunskaper. Det blir en bok om IT utan att det handlar om ett enda praktiskt verktyg. Däremot handlar boken om förhållningssätt när IT är en naturligt integrerad del i verksamheten. Enligt vår analys just det Sverige behöver.

Arbetet med boken har alltså redan startat, och intensifieras ytterligare under hösten. Jag tror att det blir extremt utvecklande både för mig och Helena Kvarnsell, och förhoppningsvis för de lärare och blivande lärare som också läser boken.