Browsed by
Månad: oktober 2014

Skolbibliotekarier är alltjämt nyckelpersoner den datoriserade skolan

Skolbibliotekarier är alltjämt nyckelpersoner den datoriserade skolan

bibliotek

För något år sedan skrev jag ett blogginlägg om skolbibliotekarier. Nedan följer en uppdaterad version.

Förutsättningarna för och utfallen av införande av en-till-en (en dator per elev och lärare) är väldigt olika (se exempelvis Penuel, 2006). Somliga skolor har en långt utvecklad strategi, andra närmar sig projektet på ett närmast ad-hoc artat sätt. En del skolor håller en-till-en inom husets väggar, andra samverkar med så många parter som möjligt utanför skolans ram. Emellertid visar färsk forskning också att skillnaderna är stora inom skolor, vilket är värt att uppmärksamma (se exempelvis Unos Uno årsrapport 2013).  Min forskningsöversikt över en-till-en verksamheter och hur de presenteras i peer revieawad forskning (Fleischer, 2013) visar att de projekt som bäst lyckas, är de som engagerar inte bara lärare, utan  också näraliggande intressenter. I den här bloggposten vill jag därför peka på att skolbibliotekarier är nyckelpersoner för framgång i en-till-en projekt. Detta av några olika skäl.

Konsten att finna information

Uppenbart är att bibliotekspersonal är proffs på att finna information. Enligt forskningsöversikt om en-till-en verksamhet (Fleischer, 2011) är informationssökning och informationsvärdering alltjämt en av hörnstenarna i en-till-en pedagogiken. Bibliotekarier har en betydande mängd utbildning i dessa frågor, som lärarkåren inte har. Det ligger också i bibliotekariens roll att snabbt kunna värdera nya informationstjänster och att vara nyfikna på dessa – något som lätt springer en med pedagogiska spörsmål upptagen lärarkår förbi. Emot detta kanske någon vill yttra att informationssökning numera är så pass lätt, att lärarna själva bör klara av denna bit. Måhända har informationssökning blivit allt lättare, men kunskaperna hos lärarkåren är minst sagt varierande. Det är uppenbart att de allra flesta lärare klarar av en google-sökning med diverse tillhörande finesser, men hur står det till med sökningar i sociala medier eller i artikeldatabaser? Hur många lärare känner sig bekväma i att söka i Eric eller Academic Search Elite? Bibliotekarien har här också en fördel i det att de har en större överblick över ämnesområden och resurser än vad lärare möjligen kan ha. Ingen skugga faller här över lärarens kompetens – men för just detta ändamål är lärarutbildningen helt enkelt inte tillräckligt utvecklad, och därmed inte heller lärarnas kompetens.

Källkritik

Ett annat tungt vägande skäl att låta bibliotekarier komma in tidigt i processen, redan innan datorerna är på plats, är att eleverna får ett mognare förhållande till källkritik och ett bredare spektrum av sökbeteenden. Forskning visar (ex Warschauer, 2007) att skolklasser som blivit undervisade  i informationssökning och informationsvärdering av bibliotekspersonal 2 år innan datorer delats ut i en-till-en verksamheter med van hand söker i forskningsdatabaser, emedan andra jämngamla elever, utan denna träning, nöjer sig med sökningar i Bing och Google.

Relationer till omvärlden

Ett tredje argument för att skolbibliotekarier är nyckelpersoner i en-till-en projekt, är att framgångsrika en-till-en projekt involverar intressenter från omvärlden (Fleischer, 2011). Här menar jag att bibliotekarierna kan utgöra en verklig resurs i sin möjlighet att närma sig föräldrarnas vuxenliv på ett helt annat sätt än lärarna. Lärarna förutsätts ju ha fokus på barnen (med all rätt, vilket blir en självuppfyllande profetia). Bibliotekarierna däremot, kan fokusera på träning och utbildning av både elever och föräldrar, utifrån de intressen som både förälder och barn har. Detta leder i sin tur till (Warschauer, 2007) ett större föräldrarengagemang i elevernas skolgång, vilket påverkar utfall av en-till-en projekt positivt. När föräldrarna är involverade i en-till-en projekt, exempelvis genom tematiska seminarier/utbildningar som bibliotekspersonal håller i, ökar också möjligheterna att föräldrarnas kontaktnät lockas in och blir en resurs i en-till-en verksamheter.

Medie- och Informationskunnighet (MIK)

Unescos ramverk kring medie- och informationskunnighet är av central betydelse för skolbibliotekarierna. I MIK räknas ett antal förmågor upp som centrala, exempelvis: Att definiera och söka information, beskriva informationsbehov, bedöma information, sortera information, använda information på ett etiskt hållbart sätt, förmedla information, använda IKT-färdigheter för att processa information, förstå mediernas roll och funktion i ett demokratiskt samhälle, veta förutsättningar för medier för att de skall kunna fylla sina funktioner, kritiskt värdera medieinnehåll utifrån mediernas funktion, förmåga att använda medier som stöd i demokratiskt uttryck, att använda färdigheter som krävs för att producera eget medieinnehåll. Jag menar att skolbibliotekarierna blir en självklar resurs i skolan, inte skilt från undervisningen utan en resurs i undervisningssituationen. Om MIK skall tas på allvar, är skolbibliotekarien ett lika självklart inslag i klassrummet som läraren själv.

En förändrad lärarroll

Lärare förväntas också i allt högre utsträckning kunna anpassa sig och ta till sig användning av IKT för att distribuera material, för att stödja lärande och för att genomföra bedömningar. De förväntas kunna samverka med andra lärare både inom och utom skin skola och använda digitala verktyg på ett otvunget sätt. De förväntas också kunna guida och hjälpa till även med verktyg de själva  inte använder, vilket kräver ett förändrat förhållningssätt till tekniken. Vidare ställer också elever och föräldrar krav på lärarnas tillgänglighet och vilja att kommunicera via sociala nätverk, organisera och distribuera information och att ge stöd i det dagliga arbetet i skolan. Jag menar att skolbibliotekarierna utgör en utmärkt resurs för att vara mentorer till lärarkåren i dessa frågor.

Digital  jämlikhet

Till sist spelar skolbibliotekarier och skolbiblioteket som plats en betydande demokratisk roll. Forskning visar (Samuelsson, 2014) att även om tillgången till datorer är hög är förutsättningarna att använda dem på ett fruktbart sätt olika. Exempelvis kan nämnas eleven som fått en egen dator i skolan men som inte har ett trådlöst nätverk hemma, helt enkelt därför att föräldrarna inte har råd med en router. Det finns elever som i sig tycker att det flippade klassrummet är en fantastisk idé, men som inte kan få studiero hemma att titta på föreläsningen. En sådan verklighet finns, och skolan får aldrig blunda för sitt uppdrag att ge alla elever samma möjligheter. Skolbiblioteken (och personalen däri) utgör en viktig arena för att jämna ut digitala ojämlikheter genom att erbjuda en fysisk plats att ägna sig åt flippade föreläsningar och annat på en plats där de dessutom kan få ett utomordentligt stöd i sina studier.

Till sist

Nå, någon tycker kanske att det är att tafsa på lärarkårens domäner att låta skolbibliotekarier bli nyckelpersoner i en-till-en projekt. Well, det finns ingen yrkesgrupp som är så bra på “läreriet” som just lärarna. Vi har i Sverige en mycket skicklig lärarkår, som alltjämt skall fortsätta låta den pedagogiska blicken svepa över allt som rör lärandet. Dock visar forskningen att lärarna tyvärr inte ensamma förmår att få en-till-en verksamheter att bli framgångsrika, hur fantastiska eldsjälar de än är. Det krävs mer. Det krävs begåvade träningsprogram, det krävs väl utformade strategier och policies för skolverksamheten och det krävs väl utvecklade kontakter med det omgivande samhället. Det förutsätts att skolan verkar för digital jämlikhet och att man arbetar aktivt för en ökad medie- och informationskunnighet både hos elever och lärare. I termer av detta är skolbibliotekarier nyckelpersoner i en-till-en projekt.

Referenser

Fleischer, H. (2013). En elev – en dator. Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan. Jönköping University, Jönköping.

Jenkins, H. & ebrary Inc. (2006). Fans, bloggers, and gamers [Electronic resource] exploring participatory culture. New York: New York University Press.

Penuel, W. R. (2006). Implementation and Effects of One-to-One Computing Initiatives: A Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, 38(3), 329-348.

Samuelsson, U. (2014). Digital ojämlikhet. IKT-användning i skolan och elevers tekniska kapital. Jönköping University, Jönköping.

Warschauer, M. (2007). Information Literacy in the Laptop Classroom. Teachers College Record, 109(11), 2511-2540.

Byt klassrum/använd vikarierapport och få koll på din lärargärning

Byt klassrum/använd vikarierapport och få koll på din lärargärning

Som lärare vill du naturligtvis göra så gott ifrån dig som du kan. Problemet är att även om du får till något att funka ordentligt med din klass, så behöver du veta vad av det positiva som bara fungerar i relationen, dvs när just du är på plats, och vad som verkligen har påverkat elevernas arbetssätt på djupet. Ett bra sätt kan vara att kika på vikarierapporter för att få koll på detta, se gärna den här tweeten från @helenakvarnsell som inspirerade till inlägget:

feedback

Att skaffa vikarier enbart för detta ändamål är naturligtvis inte helt realistiskt. Då handlar det mer om att fånga lärandet om sin lärargärning i flykten när tillfälle ges. Men varför inte helt enkelt byta klassrum med varandra i skolan eller mellan skolor och be den som för tillfället har din klass att göra en rapport över hur arbetet fortlöpt (precis som en vikarierapport)? Om du normalt upplever att din klass är självgående, men inte alls fungerar på det sättet när vikarien/kollegan kör klassen, ja då har du en indikation på att det KAN (men inte nödvändigtvis) vara bundet till dig som person. Men, om du har skapat en förändring hos eleverna som verkligen gjort dem självgående, då avrapporteras detta.  Således: byt klassrum och få koll på din lärargärning.

 

Mitt jobb: att umgås med hjältar

Mitt jobb: att umgås med hjältar

Körde andra veckan på Våga tala (Kör en internationell grupp och en svensk grupp). Det är så fantastiskt att få förmånen att arbeta med unga människor som vågar utmana sina rädslor, som sätter upp mål, som vågar blotta sin sårbarhet och som bygger sina styrkor tillsammans. En fantastisk förmån som jag lär mig så otroligt mycket av varje gång. Blir glad i hjärtat. Höstens personliga utveckling är räddad. Särskilt spännande att se är skillnaden mellan de svenska och de internationella studenterna. Talängslan tar sig helt andra uttryck för studenter från exempelvis Slovakien och Tyskland jämfört med mina deltagare från Indonesien, Japan och Kina.

jag tänker lite på den vanliga skolan, med muntlig framställning och hur viktigt det är att jobba med talängslan hos eleverna där och att ta den på allvar. Viktigt!

hjälptar

 

Öppet brev till Karin Adelsköld

Öppet brev till Karin Adelsköld

Hej Karin,

Mitt namn är Håkan Fleischer. Vi känner inte varandra sedan tidigare (visst är det hemskt med folk som låtsas vara kompisar med kändisar?) mer än att du kommenterat ett foto på min blogg för länge sen och att vi bytt några tweets i cyberspace. Jag har arbetat professionellt med det talade ordet i omkring 15 år och leder kurser i bland annat Retorik och Våga Tala. Jag tror jag är en halvrolig talare (jasså. Du vill döma själv? Okey. Här är ett Youtubeklipp).

Nå. I fredags sprang jag på din bok Bli en roligare talare. Jag köpte den, satte mig på bussen på väg hem från gig i Stockholm och började sträckläsa. Jag vill med det här brevet tacka dig för boken.

För mig är boken nämligen det perfekta mellantinget mellan en bok om humor och en bok om talekonsten. I det spänningsfältet verkar den perfekt, och mestadels på grund av den personliga och trovärdiga ton som genomsyrar texten. Här finns konkreta tips, relevanta citat och framför allt en peppande ton som man faktiskt tar till sig. Humorn är utgångspunkten för boken, men jag fattar boken som en bra ingång för den som skall hålla sitt första föredrag och inte alls tänker på humor utan bara på att överleva i stunden.

Den personliga tonen och trovärdigheten gör att jag gärna rekommenderar den till mina adepter på mina kurser i Våga Tala. Detta är inte boken som skall vara huvudbok på en retorikkurs, och det är ju inte heller det du siktat på. Boken är snarare kompisen att ha i väskan som viskar ett uppmuntrande: ”kom igen. Du klarar det. Och du, lägger du in lite humor känns det ännu bättre”. Det är talarens motsvarighet till Martina Haags fina bok om löpning Heja heja! Jag gillar den eftersom den kallar på att man som talare skall använda sig av sin personlighet och att våga ta ett liiiitet steg i taget, något jag näst intill predikar.

Så Karin, stort tack för fin, personlig och insiktsfull läsning. Det känns verkligen som att ha ett samtal med dig när jag läser boken. Trots att jag har 15 år i branschen gav den mig mycket. Det var ett sant nöje att möta dig genom din fina bok.

mvh

Håkan Fleischer
Forskare, föreläsare och författare

Datorn är inte (enbart) ett verktyg

Datorn är inte (enbart) ett verktyg

Allt är inte vad det synes vara. Vi betraktar saker i vår omvärld och agerar på dem utifrån vår intuitiva förståelse. Ofta går det bra, men ibland blir det fel. Om perceptionen förleder oss blir slutresultaten tokiga. Jag kommer att tänka på Magrittes klassiska bild:

Detta är inte en pipa
Detta är inte en pipa.

 

Magrittes surrealistiska idé är helt enkelt denna: Uppenbart är det en pipa på bilden. Det är det omedelbart givna svaret på frågan om vad du ser. Ändå är det inte en pipa. Försök röka den så förstår du varför.

På samma vis är det lätt att datorn framstår som ett verktyg, ett don, ett ting för oss. Om vi tänker på datorn i klassrummet som enbart ett verktyg, förleds vi till en kunskapsbildning som inte är fruktbar. Jag har mot bakgrund av det myntat begreppet stretchad kunskap i avhandlingen En elev – en dator. Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan. I nedanstående text tänkte jag kortfattat försöka reda ut terminologin. Först behövs två prologer: nämligen den om kunskapssamhället och den om den stretchade världen.

Kunskapssamhället

Här gör jag inte en fullständig utredning för mina idéer om kunskapssamhället, de återfinns i min avhandling. Jag nöjer mig med att påpeka att samhället är satt i strikt förändring och att den industriella logiken har fasats ut. Denna förändring kan beskrivas som ett kunskapssamhälle, informationssamhälle, nätverkssamhälle eller som ett postmodernt samhälle eller som ett postindustriellt samhälle, något olika beroende på vilket fokus man vill lägga. Jag konstaterar att införandet av datorer har betytt en omvälvande förändring av de villkor som gäller för medborgarskap. Mängden manuellt maskinbaserat arbete har minskat och mängden symbolisk hantering (dvs bearbetning av information) har ökat. Det blir (se exempelvis Castells utmärkta böcker) också alltmer centralt att agera i nätverk, där noderna kan bestå i så väl maskiner som i individer. Kunskapssamhället innebär en större rörlighet i samhället: yrkespositioner byts oftare och konkurrerande identiteter skall få plats i en och samma individ. I samband med denna ökade rörlighet menar också Lyotard i sina utmärkta texter att ytterligare en kunskapsform är att skönja utöver den vetenskapliga och den praxisbaserade. Detta är den performativa kunskapen, som är systemeffektiv just i stunden. Ett behov av kunskap uppstår, den bildas och sedan används den inte mer. Detta är ett snabbt och flödande sätt att arbeta vilket är motiverande men också stressande.

Den stretchade världen

Med ovanstående förändrade samhälle som bakgrund genomförde jag i min avhandling en analys av den sociala webben med hjälp av Martin Heideggers texter, främst Varat och Tiden (i ny översättning kallad Vara och Tid, vilket är mer ackurat) samt Basic Writings. Analysen tar fasta på att den sociala webben som erbjuds via datorn delvis är ett ting, ett sak som kan betraktas som ett verktyg, men den erbjuder också egenskaper som inte är förknippade med saker och ting, bland annat i termer av en historielöshet och att det inte är meningsfullt att skilja original från kopior på den sociala webben. Härifrån togs analysen ytterligare ett steg och betraktade den sociala webben som en plats för varande och kvardröjande. Det vill säga, här finns inte bara ett något att använda, utan också en plats där vi kan möta en någon (för skillnaden mellan jag-det relationer och jag-du relationer, se utmärkta Jag och Du av Martin Buber). Att kvardröja på en plats ger möjlighet för reflektioner. Således har jag tagit vara på att den sociala webben ger verktyg att arbeta med men OCKSÅ är en värld att verka inom, med andra relationer än de som är möjliga till enbart ett ting. Möjligheterna utsträcker sig, men reflektionsytor erbjuds också tack vare det kvardröjande (se Heidegger, Basic Writings) som är möjligt. Denna tillvarodimension kallar jag alltså en stretchad värld vilket är frammejslat i Towards a phenomenological understanding of web 2.0 and knowledge formation.

Den stretchade kunskapen

Med utgångspunkt från såväl de teoretiska tankeströmningarna kortfattat illustrerade ovan och med empiriska data som grund gick jag sedan vidare och formulerade begreppet stretchad kunskap. I skolor som använder en-till-en redovisas knappa framsteg i termer av betyg och tester. Elevernas upplevelser av att använda datorn är ofta positiv, men mina undersökningar pekar också på en upplevelse av stress och distraktioner. Det finns en risk, vid ett alltför ensidigt användande av datorn som ett just-in-time verktyg, att kunskapen blir förytligad enligt min avhandling. Den stretchade kunskapen skall därför ses som ett försök att bättre ta tillvara de positiva egenskaper som datorn erbjuder i syfte att höja kunskapsbildningens kvalitet. I grunden handlar det om en optimistisk syn på användning av en-till-en datorer med det viktiga påpekandet att ett sådant förutsätter en förändrad lärarpraktik.

Hänsyn till kvarvarandes möjligheter på webben – upphävandet av dikotomin analog vs digital

Möjlighetshorisonterna förflyttas onekligen med användning av datorn i klassrummet, vilket ställer ökade krav på både elev och lärare. Därför behöver kvardröjandet och dess betydelse för lärandet undersökas nogsamt, då det innebär att att spontana impulser för lärande försvinner i och med att byten mellan rumsliga och kontextuella faktorer suddas ut. Detta behöver problematiseras. Att lära sker ju i mångt och mycket genom att ställa en situation, en kontext, ett sammanhang mot ett annat. Här finns en farhåga om förytligande av lärande genom att impulserna suddas bort. Å andra sidan kan naturligtvis andra impulser till kunskapsbildning uppstår. En medveten pedagog arbetar arbetar med att erbjuda dessa kontraster på ett kompensatoriskt sätt.

 Hänsyn till förändrade förutsättningar för medvaro och dess betydelse för kunskapsbildning

Datorn är alltså inte enbart ett verktyg som erbjuder en jag-det relation utan också möjligheter till jag-du relationer. Forskningen visar att elever använder sociala medier för att kommunicera med varandra och med läraren i sin kunskapsbildning, men de tar inte saken längre än så. Den stretchade kunskapen pekar på möjligheterna till utökad social och kulturell förståelse genom att vidga vyerna och kommunicera och bygga relationer med andra människor på nätet. Här blir också social källvärdering av vikt. En lärare som arbetar med stretchad kunskap arbetar aktivt för att eleven skall utveckla goda relationer och använda sig av de möjligheter till input och feedback utifrån.

Hänsyn till det förändrade struktursammanhangets inverkan på vad som kan urskiljas

Den tredje aspekten handlar om behovet att också ta hänsyn till, vid utmejslandet av det stretchade kunskapsbegreppet, det förändrade struktursammanhanget i sig. Detta pekar också Säljö (2010) på då förutsättningarna för att lära måste studeras i detalj när de förändras så radikalt. Eleven i en-till-en verkar inom ett struktursammanhang med inte bara information, utan också medmänniskor. Exempelvis har gränserna mellan producent och konsument av information mer suddats ut. En annan logik för hierarkisering av informationen på nätet har uppstått, en ”folksonomi” som kan beskrivas närmast horisontell (se exempelvis Bell). Användarna definierar själva vilka relationer som råder mellan ämnesområden på den sociala webben vid kunskapsbildningen och inte enbart experter.

Hänsyn till den bildande utbildningens betydelse – motvikt mot just-in-time kunskap

Ett medvetet arbete med stretchad kunskap innebär också att arbeta med elevernas bildning som betraktas som en motvikt till den performativa just-in-time kunskapen som beskrevs ovan. 

En av de stora fördelarna med användning av datorer är att de kan användas för så kallat just-in-time lärande, det vill säga ett lärande där den information som behövs just för stunden kan användas för att bilda kunskaper. Detta är motiverande och försätter eleven i en känsla av ”flow”, vilket naturligtvis är mycket positivt. Den motivation som uppstår genom just-in-time lärandet kan också användas som en drivkraft för reflektion – genom att se att det omedelbart tillgängliga för eleven är motiverande ökar också möjligheterna att förmå eleven att stanna upp för att reflektera. Detta måste emellertid påpekas av läraren, eftersom det snabba, omedelbart tillgängliga med datorns hjälp annars kan ta överhanden. Jag menar att detta är grunden till det bildande uppdraget i skolan. Att bli bildad innebär att höja sig över sina egna behov och ramar och just att reflektera över kunskapens innehåll i ett vidare perspektiv (se gärna Liedmans utmärkta texter för fördjupning).

 

Att summera är inte att repetera

Att summera är inte att repetera

Det är inte så tokigt att summera ditt budskap när du haft en presentation eller en lektion. Tänk bara på att en powerpointbild som summerar på slutet inte är en bild som repeterar din presentation. Repetition må vara lärandets moder, men det är också tråkigt i längden. Om det inte är absolut nödvändigt, försök istället få dem att göra något eller ändra något i sitt tänkande, att få dem att ta med sig något att reflektera över. Därför kan det vara bättre att repetera en nyckelbild som du redan använt i din presentation på slutet som du pekar tillbaka på: “Det viktigaste av allt idag det här…” Publiken eller elverna kommer då att tänka på summeringen inom ramen för den kontext hela ditt anförande har byggt upp och därmed ger bilden ett nytt budskap, även om den förekommit tidigare.

Det blir som en slags omvänd exit-ticket. Det vill säga, i skolans värld, är det bra att eleverna får avsluta med en reflektion om en minut och säga vad de lärt sig under lektionen. Här säger du istället i en enda mening eller bild vad som var det viktigaste för dem att ta med sig till nästa gång ni ses eller inför det fortsatta arbetet med uppgiften. Att summera är alltså inte att repetera.

Idén till det här korta inlägget kommer från Idea Transplant

Jag begär inte att du skall älska datorn, men du måste vara villig att utvecklas. För dina elevers skull.

Jag begär inte att du skall älska datorn, men du måste vara villig att utvecklas. För dina elevers skull.

Igår hade jag äran att vara en av tre huvudtalare på Skolverkets konferens om svensk forskning om 1:1. De två andra talarna var Susanne Kjällander och Åke Grönlund. Tillsammans gav vi tre forskningsbilder, utifrån skilda perspektiv, som lyfte fram såväl likheter som skillnader i våra resultat. Marie Linder har satt ihop en Storify med presentationerna, en videoinspelning och sammanfattningar av dagen.

Berner Lindström gjorde sist på dagen en summering och pekade bland annat på det intressanta faktum att utöver att det är stor skillnad mellan beredskap, kunskaper och attityder mellan skolor i Sverige, är det också stora skillnader INOM skolor. Resonemanget har god återklang i min forskningsöversikt, som mestadels består av amerikansk forskning genomförd 2006-2010 (studien återfinns under titeln What is our current understanding of one-to-one computer projects i min avhandling). Det tar 5-15 år innan en innovation får fullt genomslag i en organisation sägs det. USA ligger 6-10 år före Sverige när det gäller 1:1. Det innebär att en slutsats kan dras: Tidsfaktorn har liten betydelse för att jämna ut skillnaderna inom en skola, dvs mellan del lärare som bäst använder datorn i undervisningen och de som är sämre. Det skall alltså till andra åtgärder.

Således krävs ett medvetet arbete för att höja lärarkårens digitala kompetens och kanske framför allt kårend didaktiskt digitala kompetens. Jag menar att problemet måste betraktas ur ett flertal nivåer samtidigt.

Individnivå

Utifrån den enskilde läraren behövs ansatser för att minska det skrämmande intryck datorn kan ge. För den som är väl verserad med användning av dator i klassrummet kan det tyckas vara en främmande beskrivning, men tro mig att det finns lärare som tycker det är både svårt och obehagligt med datorer i klassrummet. Igår sade jag, kanske med lite för breda penslar, att pedagogiska pubar och teachmeet är goda ansatser i all ära, men mycket av en klubb för inbördes beundran. De är mycket bra, de är utvecklande, men det som är bra kan alltid bli bättre. På individnivå anser jag därför att eldsjälarna behöver ta på sig ett “eldsjälsmentorskap”, det vill säga verkligen försöka prata med sina änu icke frälsta kollegor i det dagliga arbetet om datoranvändning i skolan på ett icke-skrämmande sätt. Låter enkelt men är faktiskt svårare än man kan tro.

De lärare som å andra sidan är ovilliga att ens försöka utveckla sin digitala kompetens och därefter sin didaktiskt digitala kompetens måste försöka ge sig tid att våga prova, våga fråga och våga testa. Möjligheterna saknas knappast! Faktiskt skulle jag till de lärare som håller tillbaka utvecklingen vilja ställa frågan: Varför är du lärare? Är det rimligt att du är lärare när du undanhåller eleverna att bli förberedda för sitt framtida yrkesliv på bästa möjliga sätt? Skolan är på sätt och vis en unik arena där det är möjligt att sätta sig på baken och vägra. Jag undrar stilla vad som skulle hända med den sjuksyster eller läkare som vägrade gå över till moderna narkosmetoder och envisades med att fortsätta söva med eter? Skulle omvärlden finna det rimligt? Det är faktiskt så, att genom en bakåtsträvande och IT-fientlig inställning skapas ojämlikheter mellan elever. Varför skall elever som är begåvade med vissa lärare vara mer lyckligt lottade och bli bättre förberedda för framtiden än de som har andra lärare? Jag begär inte att du skall älska datorn. Jag begär däremot att du som individ tar ansvar för de elever du har och att du är villig att försöka. Inte mer än så.

Skolnivå

Det räcker emellertid inte att de enskilda lärarna tar ansvar. På skolnivå måste också digital kompetens och didaktisk digital kompetens stimuleras. I Unos Uno pekar Åke Grönlund på just ledarskapets betydelse. Kloka Edward Jensinger understryker och menar att rektorn måste bidra till utvecklingen genom att kratta manegen och skapa goda förutsättningar för utveckling, driva en tydlig pedagogisk ide och lyfta fram de goda exemplen. Jag håller med om detta. Det kollegiala lärandet i det utvidgade kollegiet kan av rektor systematiseras och tas tillvara på och delas även till de som inte är fullt så aktiva i exempelvis sociala medier. Varför inte genom att arrangera snabba erfarenhetsutbyteskonferenser mellan lärarna? Detta är rektors uppgift.

Det är också rektors uppgift att aktivt arbeta för att skapa en kreativ och tillåtande miljö. Som John Cleese en gång sa (fritt citerat): “Det bästa sättet att döda kreativitet är att göra folk rädda för att göra misstag”. Skolans övergripande idéer, visioner och mål bör också alltid ha ett inslag av digital kompetens och didaktisk digital kompetens som sedan följs upp på individuell basis vid medarbetarsamtal.

Vidare tycker jag också att de enskilda skolorna kan göra mycket genom att involvera skolbibliotekarierna som mentorer för lärare. På så vis blir det inte fråga om prestige eller makt mellan lärare när de skall ha utbyte av varandra utan avsevärt mycket mindre värdeladdat. Det gäller att få den utomstående blicken på sin verksamhet; en bakgrundsfond att bolla sina idéer och funderingar mot. Skolbibliotekarier har här en mycket viktig roll att spela och en god kunskap att utgå från.

Samhällsnivå

Naturligtvis bör åtgärder också vidtas på samhällsnivå. För någon dag sedan gick remisstiden ut för SOU 2014:13, som bland annat föreslår ett tydliggörande av digital kompetens i enskilda ämnen och ett lärarlyft för att höja den digitala kompetensen. Huruvida det blir åtgärder i praktiken av detta vet vi ännu inte men slutsatserna i rapporten är viktig. En nationell IKT-strategi kan bli [edit: blir] ett alternativ eller komplement de till förslag till förändringar som återfinns i SOU 2014:13. På makronivå är det också viktigt att framhålla att taktikerna och kompetensen är högst skiftande mellan skolans huvudmän. Det är inte ovanligt att finna IKT-strategier för skolan som är tämligen tekniskt orienterade men dessvärre knapphändiga och populistiskt orienterade när det gäller utformningen av pedagogiska strategier. En dellösning på de skiftande villkoren är någon slags krav på uppknytning till nationella riktlinjer och krav, gärna då med en massiv stödstruktur att använda sig av. I Norge finns exempelvis ett IKT-center för utbildning. Kanske något att ta efter för Sverige? Kan Skolverket spela en roll här?

Till sist måste jag lyfta ytterligare en sten att vända på, nämligen lärarutbildningen. Förberedandet av studenter för att arbeta med digitala verktyg är, vågar jag säga, bristfällig. Här behövs en tydlig upprustning med tydligare inslag av förberedande av yrkesrollen som lärare i den miljö som 1:1 innebär.