Browsed by
Månad: februari 2012

6 aspekter på digitaliserat läsande

6 aspekter på digitaliserat läsande

Ellen Rose har nyligen släppt en mycket intressant artikel om universitetsstudenters elektroniska läsande: The phenomenology of on-screen reading: University students’ lived experience of digitised text, i British Journal of Educational Technology. Rose tar en fenomenologisk utgångspunkt, och intresserar sig därmed för studenternas upplevelser av att läsa text. Hon menar att det fattas forskning på detta område, eftersom det främst är två andra områden som undersöks när det gäller digitaliserade texter: Det första området är hyperlänkad text, och hur elever/studenter beter sig i sådana situationer, det andra är hur själva läsbeteendet förändras (exempelvis mätning av antalet fixationer per läst rad). Rose siktar i sin studie in sig på upplevelsen av läsning av “vanliga” texter, det vill säga helt vanliga artiklar och e-böcker, som i stort sett ser ut och fungerar som vanliga tryckta texter, men som läses på skärm.

När universitetsstudenter talar om att läsa text på skärm (i studien är det främst läsning på datorskärm som avhandlas), utkristalliserar sig sex teman:

  1. Den försvunna sidan, som handlar om att texten inte längre bebor  en yta som stimulerar flera sinnen vid läsningen. Läsning i bok är förknippat med en krispighet i pappret, en känsla av yta och volym (med möjligheter att bläddra för att skapa sig en orientering i texten), en doft och så vidare. Känslan av sidan (spatial orientering) är försvunnen enligt studenterna i studien, och ersätts istället med en temporal orientering, exempelvis i termer av en progress-bar eller en notering om vilken sida man står på (ex 2/21). Läsningen upplevs inte bli lika sensoriskt stimulerade.
  2. Att ha men inte kunna hålla fast vid, som handlar om att studenterna noterar att den på papper skrivna texten kan ha, behandla och agera med som sin (eller någon annans), på ett annat vis än den elektroniska. Genom att göra fysiska hundöron, understrykningar och anteckningar bär den märken av historien på ett annat sätt än den elektroniska texten. Detta ansluter för övrigt till mina resultat i min artikel om den stretchade världen. Att tinget har en känsla av historicitet över sig tycks vara centralt för läsupplevelsen. Dessutom tycks studenterna notera att begreppet “ut ur syn, ut ur sinn” är tillämpligt. Texten upplevs annorlunda och mindre påtagligt att den fysiska artefakten inte längre finns – men också, naturligtvis, som befriande ur andra aspekter.
  3. Den ständigt närvarande skärmen, som handlar om att studenterna upplever sig kunna sugas in i boken lättare än skärmen. När de läser en fysisk bok, är de helt enkelt inte medvetna om boken i sig, de “är” i texten. När de läser text på skärm upplever de dock att de ständigt tittar på själva skärmen – för att tala med Heidegger, så obstruerar skärmen läsupplevelsen. Den stör, den är påtaglig, och den finns där som en aspekt av läsupplevelsen, vilket boken i sig inte gör.
  4. Att skaffa fokus för läsningen, som handlar om att det blir mer påtagligt för studenterna att de måste fokusera när de läser en text på skärm, och utvecklar strategier för det. Detta hänger samman med att de inte på samma vis “sugs in i texten” som vid läsning av fysiska böcker.
  5. Kroppen disciplineras, som beskriver hur studenterna plötsligen vid läsning av elektroniska alster (på datorskärm är värt att notera) blir medveten om att kroppsligheten är central vid läsning. Vid den här typen av läsning blir de begränsade i hur de kan hantera kroppen (var de kan sitta, vilka ställningar som är möjliga, vilket kan leda till svårigheter att genom kroppshantering komma i rätt stämning för rätt typ av läsning) – man kan säga att läsningen disciplinerar kroppen istället för tvärtom.
  6. Att läsa för att hitta, som handlar om att läsningen på elektronisk skärm upplevs i hög utsträckning som ett målinriktat läsande. Nöjesläsning och läsning där man “bara flyter med” i texten upplevs som studenterna som ovanligare än i böcker (även när det gäller facklitteratur). Istället blir läsningen målinriktat för att exempelvis söka svar på givna frågor.

Studien är klart intressant, inte minst i tider där läsplattor och iPads (nej, det är inte samma sak) sprids i skolorna. I princip kan tre hållningar till ovanstående forskningsresultat iakttas: Den första hållningen skulle kunna vara något i stil med en tillbakagång, där läsning på elektroniska artefakter upplevs som negativt. Detta tror jag naturligtvis inte är bra, och inte ens möjligt. En andra hållning skulle vara att obekymrat inte bry sig om den förändrade textläsningen, utan bara konstatera att tiderna förändras. Jag är rädd att det inte är helt ovanligt med en sådan uppfattning. En tredje, mer fruktbar hållning, skulle vara att ta ovanstående resultat på allvar, och i bredare studier undersöka elevers och studenters upplevelser av digitaliserad läsning, och sedan anpassa pedagogiken efter svaren. Exempelvis kan iPads och läsplattor undanröja en del av problemen som tas upp under temat Kroppen disciplineras.

 

1:1, 1:2 eller 1:1,5?

1:1, 1:2 eller 1:1,5?

Kryptisk rubrik, men den som är invigd vet att det handlar om förhållandet mellan antalet datorer och elever i skolan. Som de flesta känner till, drar en våg av 1:1 projekt över Sverige (Datorn i utbildningen, 2011) som ett resultat av satsningarna i Maine (Maine Learning Technology Initiative, 2010). Även i många andra delar av världen sprids 1:1 projekten nu i rask takt, bland annat Spanien, Portugal, England, Colombia, Israel och Nepal (The Worldbank Group, 2011). Forskningen visar att eleverna producerar mer material, blir mer självgående i sina studier och att de blir mer motiverade när de är i 1:1 projekt (Fleischer, in press). Emellertid börjar också signaler på att alternativa sätt att använda datorn i utbildningen kan vara fruktsamma på sätt som 1:1 inte klarar av. Själv är jag värderingsfri i detta, men tycker nedanstående resonemang är intressant.

Larkin (2011) visar nämligen i en pinfärsk studie att 1:2-lösningar (en dator på två elever) och 1:1,5-lösningar (hälften av klassen arbetar med varsin dator, den andra halvan blir instruerade i grupper, sedan sker byten), har två stora fördelar framför 1:1.

Den första fördelen Larkin (2011) tar upp är av ekonomisk karaktär. Hans forskning visar klart och tydligt att datorn används mycket mer intensivt i 1:2-lösningar, när de används. I somliga satsningar i studien har eleverna tillgång till datorn hela veckan, i andra endast 3 dagar per vecka. Studien visar att datorn används mer intensivt i klassrummet den tid den finns där, när eleverna är i 1:2-situationer. Omvänt kan sägas, att 1:1 datorerna i högre usträckning undviks att användas när de är tillgängliga. Detta gäller främst i situationer där eleverna inte har tillgång till datorn veckans alla dagar. Resonemanget är naturligtvis intressant för den som vill spara pengar på sin skola. Skolan får helt enkelt mer pedagogisk bang for the buck av 1:2-datorer.

Det andra huvudargumentet för 1:2 enligt Larkin (ibid.). är att eleverna samverkar mycket intensivare med varandra i sådana situationer. De lär sig mer kollaborativt och utvecklar på så vis sina färdigheter att arbeta i lag. Emedan 1:1 stimulerar produktion och motivation, visar det sig att den också motverkar samarbete i klassrummet:

During the periods of their use, the netbooks substantively  affected the social activity in three of the classrooms and affected the fourth classroom in a less significant way. Although the level of non-netbook social activity varied according to the task (e.g, individual reading activities, completion of tests, or group discussions) the level of social activity remained consistently and conspicuously low during all periods of netbook usage in class A (klass med 1:1 alla dagar i veckan, min anm) (Larkin, 2011, p. 116).

Vad man kan dra för växlar ur en enskild studie vet jag inte, och artikeln är behäftad med vissa metodologiska frågetecken. Resonemanget är emellertid intressant, eftersom det för in en central fråga: Påverkas den sociala dimensionen av klassrumsarbetet vid införande av 1:1 (svaret är givetvis JA), och hur skall eventuella obalanser som uppstår i såväl elevens som lärarens situation hanteras? I 1:1-klassrummet – som ju skapar avsevärt mycket mer självgående och motiverade elever, vilket ju är positivt – förskjuts exempelvis lärarens roll till att vara mer av en handledare och mindre ”traditionell” lärare. Om detta kan man tycka olika, sannolikt bland annat mot bakgrund av sin professionstrygghet. Själv tycker jag det är bra. Oavsett vad man tycker, måste såväl elevfrågorna (de om elevers sociala utveckling) som lärarfrågorna (de om yrkesrollen) tas tillvara vid satsningar på 1:1, 1:2 eller 1:1,5.

Referenser

Datorn i utbildningen. (2011). Framtidens lärande – Egen dator  Retrieved 2011-1-11, 2011, from http://www2.diu.se/framlar/egen-dator/

Fleischer, H. (in press). What is our current understanding of one-to-one computer projects: A systematic narrative research review. Educational Research Review. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2011.11.004

Larkin, K. (2011). You use! I use! We use! Questioning the Orthodoxy of One-to-One Computing in Primary Schools. Journal of Research on Technology in Education, 44(2), 101-120.

Maine Learning Technology Initiative. (2010). About MLTI  Retrieved 2011-06-09, 2011, from http://www.maine.gov/mlti/about/index.shtml

The Worldbank Group. (2011). 1-to-1 educational computing initiatives around the world, from http://blogs.worldbank.org/edutech/node/558

 

Skolbiblioteken som resurs i en-till-en

Skolbiblioteken som resurs i en-till-en

Är inbjuden talare på två tillställningar som sätter skolbiblioteken i fokus i en-till-en satsningar. Ska bli trevligt att träffa en publik på hugget – skolbiblioteksfolk brukar vara det.Korta, inspirerande föreläsningar om cirka 45 minuter är upplägget. Arrangör är Kultur i Väst.

Tyvärr får jag göra rockstjärne-avresa från Göteborg och hinner inte prata med er efteråt. Det är inte på något sätt för att vara snorkig, men jag skall föreläsa om minnesteknik kl 13.15 i Jönköping och slutar tala ca kl 11, så schemat är tight. Men ändå! Ses vi där? I övrigt blir det föreläsningar om e-böcker, lättlästa böcker, pedagogiska resursbanker och databaser med mera. Helt garanterat en toppendag för alla besökare!

Programmen:

7 saker att tänka på vid införande av en-till-en

7 saker att tänka på vid införande av en-till-en

När jag är ute och föreläser om min forskningsöversikt över en-till-en, får jag frågan om hur jag själv skulle göra om jag införde en-till-en på en skola. Låt mig säga att jag inte har erfarenhet av de olika förutsättingar som råder, och låt mig säga att mina svar nedan helt grundar sig i vad som framkommit i min forskningsöversikt på ett eller annat sätt.

  1. Jag skulle se till att all teknik fungerar. Det låter alldeles självklart, men visst är det centralt att allt flyter. Till detta hör naturligtvis att se till att backupsystem finns, att lånedatorer finns för de som glömt sin hemma, att allt nätverksfix är i ordning och så vidare. Lyckligtvis visar forskningen att skolor får ordning på den här biten relativt snabbt.
  2. Jag skulle involvera eleverna i ett källkritiskt träningsprogram långt innan de får sina datorer – kanske så långt som 2 år innan. Studier representerade i min forskningsöversikt visar att elever som fått träning i källkritik innan datorintroduktion har ett avsevärt mycket mognare sätt att hantera datorn i skolarbetet än andra.
  3. Jag skulle involvera skolbibliotekarierna i satsningen så tidigt som möjligt och på så bred front som möjligt. Inte bara av det skälet att de är proffs på informationshantering, utan också för att de är märkligt duktiga på att vara på fötterna när det gäller sociala medier. Här tror jag lärarna ligger efter. Om detta har jag skrivit.
  4. Jag skulle också försöka involvera föräldrarna i gemensamma temadagar, där en-till-en sätts i fokus. Forskning visar att en-till-en projekt flyter bättre när föräldrarna är med, troligen för att de sedan har bättre förståelse för elevens arbete hemma.
  5. Forskningen visar att en-till-en stimulerar “just-in-time” lärande, det vill säga, det blir möjligt att fånga intressanta lärosituationer “i flykten”. Forskningen visar också att elevernas känsla av självstyrning och motivation kan öka tack vare en-till-en (men gör det inte nödvändigtvis). Därför är det viktigt att lärarna får lära sig en hel del om motivationens tre grundpelare, nämligen Autonomi, Bemästrande och Handlingar med meningsfullhet. Datoriseringen ger fantastiska möjligheter att stimulera motivation – om lärarna kan mer om dessa grundpelare skulle jag tro att en-till-en satsningar kan bli ännu mer lyckade.
  6. Jag skulle involvera lärarna i utbildning som berör deras tekniska, didaktiska och ämnesmässiga kompetens. Detta resonemang samspelar med Puenteduras kompetensutvecklingsmodell. Naturligtvis behöver lärarna få den bästa kompetensutvecklingen i programvara. De behöver också få tillgång till nya didaktiska verktyg. Ett exempel är att lära sig utveckla Personliga lärnätverk (PLN) för sitt arbete. Den som är verksam i skolan kan säkert se mängder med andra didaktiska verktyg att odla. De behöver också få utveckla sina ämnesmässiga kunskaper. En lärare som undervisar i Franska med hjälp av skolböcker, har en typ av kompetens, medan undervisning som bygger på ungdomarnas prat med street-smarta ungdomar i paris via datorn kräver en annan ämnesmässig kompetens.
  7. Till sist skulle jag göra allt för att ta vara på lärarnas personliga huvudbryn när det gäller en-till-en. Deras rädslor och deras oro. Forskningen visar att lärare, även i relativt etablerade en-till-en verksamheter, är upptagna i sina tankar med funderingar som: “Hur skall jag klara av det här”? och “Hur påverkas min undervisning nu”? och inte så mycket av frågor av typen “Hur påverkar detta mina elevers möjligheter i framtiden”. Detta tyder på att skolan behöver ta vara på lärarans funderingar, huvudbryn och orosmoln, för att skapa ytterligare trygghet. Kommuner, skolledare och rektorer kan ha nog så goda intentioner när en-till-en implementeras, men det är de facto lärarna som driver utvecklingen.

 

 

Är okunnighet ett problem om man är utbildningsminister?

Är okunnighet ett problem om man är utbildningsminister?

Frågan skulle kunna vara retoriskt ställd, med det självklara svaret “ja”. Emellertid är det inte så. Ty, det tycks som om vi har en utbildningsminister som gång efter annan låter sin nostalgi efter svunna tider och okunskap styra utvecklingen i svensk skola. Sammantaget med en sällsynt oförmåga att lyssna till motargument torde Jan Björklund vara ett verkligt problem. Dock kvarstår fakta: för Folkpartiet och regeringen är det uppenbarligen inte ett problem. Några exempel från de två senaste dagarna: Igår hörde vi ett utspel där Jan Björklund med emfas skåpade ut i stort sett samtliga lärarutbildningars verksamhetsförlagda utbildning (VFU). De håller alldeles för låg kvalitet sägs det, och istället vill Björklund införa träningsskolor enligt finsk modell, där lärarstudenterna fjärran från sina framtida arbetsplatser och specifika villkor skall få alldeles särdeles god feedback på sin övningsundervisning. Idag läser vi i DN om hur Björklund reagerar över Sollentunas framsynthet när de väljer att arbeta med iPad. Själv tycker jag att nyfikenhet på omvärlden och takt med sin samtid bör prägla skolan. Där är jag och Björklund sannolikt av mycket olika uppfattningar.

Den som känner mig vet att jag inte gärna vill ta parti varken för eller emot datorisering i skolan, eftersom jag forskar i ämnet. Jag brukar med emfas påpeka att jag är helt säker på att datorisering innebär förändrade kvaliteter i kunskapsbildning – inte försämrade, inte förbättrade. Åtminstone vill jag påpeka detta inledningsvis, tills annat är bevisat. Problemet med Björklunds retorik är att han tar sin utgångspunkt i att allt måste vara som förr – inte bara i fråga om datorisering, utan också ifråga om annat: skolans struktur, lärarens roll, lärarens utbildning och elevens upplevelse av skolan.

Okunnighet är ett problem om man är utbildningsminister. Retoriken att först formulera sina sanningar, och sedan selektivt söka stöd för dem  utan att ta hänsyn till den unika skola Sverige har känns minst sagt besvärande. Jag vill inte påstå att allt Björklund gör eller säger är fel – men nog sjutton måste skolan få fortsätta vara rolig för eleverna? Nog måste kreativitet, experimentlusta och hänsynstagande till elevernas intressen kunna vara en del av svenskt skolväsende? Just nu känns det som att motsatsen är ett självändamål. Det är ett problem, om man är utbildningsminister.